知识生产模式转型背景下地方应用型大学课程体系构建

刘红

摘 要：知识生产新模式为地方应用型大学的课程建设提供了理论基础和知识逻辑，同时也引起了课程建设诸环节的改变。地方应用型大学课程体系应充分考虑知识生产模式的转型因素，构建以培养核心能力为圆心、应用能力为半径的圆形课程模型，培养学生的实践创新能力，实现应用创新人才的培养目标。

关键词：地方应用型大学；知识生产模式；课程体系；模型

知识生产模式是知识生产的方式，它包括知识生产的目的、问题来源、评价方式和知识生产的组织等要素。在传统的知识生产模式中，知识生产是为了追求真理，问题来源于纯科学，通过同行评议来实现评价，主要在大学和研究机构中完成知识的生产。进入知识社会，知识在社会的各个领域都发挥重要作用，呈现市场化和商业化的特点，知识生产方式发生了重大改变。

一、知识生产模式转型与应用型大学课程

1.知识生产模式的转型

迈克尔·吉本斯等学者认为知识生产范式正在发生转型，提出知识生产模式1（以下简称“模式1”）和知识生产模式2（以下简称“模式2”）的概念。知识生产模式1也即传统的知识生产模式，旨在以一个单一的术语来概括知识生产所必须遵循的认知和社会规范。当知识生产不再限于对真理的探索，而是进入了生产过程，知识已不仅仅是探寻真理的学者团体所追求的目标，而是由众多社会成员在真理本质上竞争性的条件下塑造而成的[1]，知识生产模式2就在应用的情境中产生了。它的生产是跨学科性的，这种跨学科性是动态演进的知识构建模式。它具有异质性和社会弥散性，模式2知识的生产场所突破大学和单一的研究机构，从业者由应用情境中的问题聚集，形成组织沟通的矩阵，运用实际知识来解决情境中的问题。

2.知识生产模式转型对应用型大学课程的影响

当知识生产模式发生转型，课程作为组织知识进行学习的有效手段，目标、结构、内容的选择和评价也会因此突破原有既定模式。

（1）知识生产模式变化对大学课程目标的影响。人类文化遗产以系统化学科知识得以体现和传播。学科专家遵循学科知识的内在逻辑，首先按照模式1的发生发展规律制订课程的目标，知识生产模式发生转型，课程目标就转变为认识已知和探索未知的有机统一，经验知识和默会知识的有机统一，传承与创造的统一。将模式2知识纳入大学课程，作为一系列独特的认知和社会实践，需要设定与实践相关的生成性问题目标，通过学生在具体实践过程中问题的不断解决逐渐形成。

（2）知识生产模式转型下课程内容的选择与组织。根据目标的层次性，课程内容的选择分为两个主要层次，一是整个专业课程结构的构建，即各门课程的选择；二是每门课程中内容的选择[2]。当知识生产发生转型后，课程结构体现出纵向和横向的特点。在纵向结构上，以模式1知识为基础的学科课程按照传统教育的规律和模式继续发挥学科知识系统传授的作用，体现出模式1知识作为学科自身系统知识的完整性和连续性，形成课程体系。在横向结构上，将模式1知识构建的课程和模式2构建的课程根据相互关联性进行搭配。模式2知识具有跨学科和超学科性，将解决问题的实践知识及其运行和发展模式作为内容纳入专业课程结构之中，实现课程类型多元化。

（3）知识生产模式转型下课程实施的变

化。在课程实施过程中，大学教师的角色、教学环境的选择，教学方法的使用以及整个教学过程都发生改变。模式2具有社会弥散性，教师已经不再是新知识的垄断者，教师的研究和教学能力都需要结合产生于问题情境中的知识不断提升，教师不仅需要具备传授学科理论知识的能力，还要具备能运用学科知识参与解决问题的实践能力。知识生产的场所已经突破大学范围，多元化的知识供给主体不断涌现。大学教学如果仅仅依赖于有限的校园环境，课堂教学依然限于传统的教学方法，就无法跟上知识发展的步伐，无法获取与社会同步发展的新鲜血液，更无法运用现代化的手段完成人才培养的目标。

（4）知识生产模式转型下课程评价的变

化。模式1知识主要是通过同行评价来实现质量控制，在大学中，以模式1知识为内容的单一课程和整个专业的课程结构评价的主体是掌握学科知识的大学教师，评价的内容是体现自身逻辑体系的学科知识，评价的手段主要是对学生学习结果进行评价，类型包括形成性评价和总结性评价。这种针对确定知识和目标的评价相对明确且易于操作。当课程的内容融入模式2知识，评价的主体从大学教师扩大到知识生产与问题解决的参与者等课程相关者，课程相关者通过自己获取知识的方式来检验课程的教学是否达标，即知识在实际情境中的应用，如何在解决实际问题中获取知识，学生通过知识学习如何获得能力。

二、地方应用型大学课程建设面临的困境

在“知识经济”社会，大学仍然会进行知识的“生产”与“传播”，但应用将变得更加突出，没有应用，知识的价值将无法显现[3]。面对知识生产模式的转型，地方应用型大学的课程建设依然因循旧有的课程体系，学生掌握了科学学科知识，但却不具备社会、市场要求的知识和能力，或者不能将所学知识应用于实际的工作岗位，无法满足社会对于应用型人才的需求。

（1）课程体系组织的同质化。大学的课程体系是按照学科专业的要求进行组织和设计的。课程体系的构建是先由学科专业中最基本的理论知识作为基础，形成专业基础课，然后就专业的发展由专业的理论知识构成专业课，为了拓展学生在专业发展方向上的知识，形成专业方向课，再适当地开设一些专业选修课程，其中包括理論教学和实践实验教学，实践和实验教学是辅助理论教学的，为验证理论而服务。这种专精尖专业课程体系的构建模式是我国大学课程体系的基本模式，地方应用型大学课程体系的组织也不例外，选择的依然是同质化的专业课程体系，未能有效地将应用型人才的培养目标具体化到课程体系之中，结果是培养的人才依然是具有一定理论知识却和实践脱节，缺乏实践和创新能力。

（2）课程内容选择的科学学科唯一性。学科可分为科学学科和应用学科两大类，前者注重理论知识的纵向发展，强调“高深”。后者注重技术知识的横向集成，强调“应用”[4]。但提到学科大多的理解都是强调“高深”的科学学科，大学课程内容的选择也因循历史沿革，选择科学学科的知识，各种类型的课程按照科学学科知识不同、层级纵向发展的逻辑顺序进行安排。大学将科学学科知识按照其逻辑顺序交给学生，学生也按照知识发生发展的顺序，以科学学科的逻辑结构完成自己的大学学业，并会沿着科学学科知识的发展顺序开展研究。这对大学完成教学与科研无疑是最佳的路径。但当按照科学学科逻辑培养的人才不能满足社会的要求时，社会对大学课程内容的合法性产生了质疑。目前地方应用型大学虽定位于应用型，课程内容依然以科学学科知识为唯一，没有充分考虑应用型人才对社会动态知识的需求，和社会需求脱节，缺乏前瞻性、异质性和跨学科性，很多课程仅仅是传授单一科学学科知识，而非向应用所设，难以体现应用型大学的“应用取向”。

（3）课程实施缺乏有效保障。在课程实施层面，目前地方应用型大学的教学方法主要遵循从简单到复杂，从一般到具体的理论讲授法为主，多数教师按照教材的编排顺序讲授理论，基本原理讲得多、实际应用训练少。由于自身缺乏实践经验，不能结合实际问题进行讲解，导致学生沦为知识的“旁观者”。教师的能力不足以满足应用型人才的培养，学生缺乏学习的主动性和创造性。地方应用型大学多种实践教学形式满足学分指标要求，但由于各种实践环节间的关联性以及与理论教学之间的关系不清，实践环节的实施条件和场所受限，学生实践能力不能达标，实践教学成为整个教学过程中的薄弱环节，实践教学质量不高。

三、地方应用型大学课程体系的模型构建

地方應用型大学要解决上述困境，需要加强课程建设，重构课程体系，根据模式1和模式 2知识的特点优化课程内容，突出能力培养。从学生知识结构和课程体系整体优化的角度，平衡好理论教学与实践教学、学科专业基础与职业技能训练之间的关系。兼顾系统性、前瞻性和实用性，不断更新教学内容。重视学生独立思考能力、问题意识和批判精神、分析问题和解决问题能力的养成，合理安排教学实践和职业技能训练，提高学生的实践能力[5]。

（1）地方应用型大学课程建设系统。地方应用型大学课程建设是个循环的开放系统，包括两个子系统：生成系统和实施系统，两个系统相互支撑。生成系统是对培养应用型人才的课程进行规划和预设，能否发挥作用，主要通过实施系统来检验；实施系统是对规划的课程按照一定的课程理念进行实施的过程，这一过程的结果是培养应用型人才。整个课程建设过程是从目标、计划、实施到结果的过程，结果是对目标达成度的检验，也是对规划和预期的课程目的性的检测，通过结果的反馈实现目标的调整，又开始进行下一轮的系统循环，这样的系统过程是一个循环、螺旋上升的过程。地方应用型大学单门课程是根据整合模式1和模式2知识来构建的，课程体系则是将各种类型的课程按照应用型人才培养的逻辑有效组合实现能力的获得和发展。

（2）地方应用型大学课程体系的模型。地方应用型大学课程体系的构建以学生应该获得的核心关键能力为逻辑起点，拓展为专业核心能力，发展为各项专业具体能力，再到跨学科和专业能力实现。能力完成路径要求建立能力达成和课程之间对应的矩阵关系，地方应用型大学的课程体系构建是以专业人才具备核心能力为圆心，以在实际应用情境中获得的能力为半径的圆形课程体系。随着半径的增加，学生的能力范围会越来越大。应用型大学课程体系的模型应该是以培养核心能力的基础课程为圆心和出发点。圆心之外的第二层级是培养专业核心能力的专业课程，之后的第三层级拓展为专业方向课程，范围更广。专业课程和专业方向课程是随着市场的变化而动态发展的，专业课程中融入的模式2知识，是弥散的、动态的，它们之间根据社会和市场需求的变化相互渗透、相互促进。最外层是跨学科课程，因为跨学科的领域非常广泛，学生所学的学科专业随着科学的发展及综合化程度的提高，会与不同的学科进行交融。

（3）地方应用型大学的课程类型。地方应用型大学课程建设应该充分考虑“模式2知识”的性质和逻辑，构建多元类型的课程。在专业课程中，应用能力导向的课程、实践取向的课程、创新取向的课程充分发挥作用，这三种类型的课程都以应用为目标，以实践贯穿始终，通过问题的解决，实现某方面的创新。应用能力导向的课程是从既定的学生能力发展目标出发，以必要的学科知识为基础与工具，针对解决某一类实际应用问题，在实际应用与现实情境中实现知识整合，培养学生基于岗位情境的能力；实践取向的课程是在实践场域中协同合作，使理论、实践、应用和技术相互交织与渗透，实现“1+1>2”的知识增值与价值增值；创新取向的课程是基于创新逻辑和“模式2知识”特点，将“模式2知识”纳入课程体系中，这类课程可以是传统意义上的课程，也可以是实践活动，还可以是理论和实践的结合体（项目、设计等）。跨学科取向的课程是将不同学科的知识加以整合和重构，突破学科之间的严格界限，构成一个以某一学科知识为“源”，其他学科领域知识为“流”的课程体系类型。

参考文献：

[1] 杰勒德·德兰迪. 知识社会中的大学[M]. 黄建如，译. 北京：北京大学出版社，2010.

[2] 王伟廉. 高等学校课程研究导论[M]. 广州：广东高等教育出版社，2008.

[3] 王建华. 知识社会视野中的大学[J]. 教育发展研究，2012（3）.

[4] 沙鑫美. 应用技术型大学学科专业建设的三个基本问题[J].中国大学教学，2016（12）.

[5] 钟秉林，方芳. 一流本科教育是“双一流”建设的重要内涵[J].中国大学教学，2016（4）.

[本文系安徽高校人文社会科学研究重点项目（SK2016A0772）和安徽省教育厅重大教学改革研究项目（2016jyxm0887）的研究成果]

[责任编辑：周晓燕]