主体间性教育理论视域下的在线教育改进策略研究

张鹏举

摘要：在线教育的迅猛发展，对传统教育方式产生了一定的冲击和影响，但因其自身存在的某些不足，导致其发展过程中遇到一些问题。基于主体间性教育理论，对整个在线教育的各个环节中涉及到的主体间的交往情况进行分析，提出了在线教育四环节循环促进教学模式，旨在改善在线教育效果，为在线教育实践和理论研究提供参考。

关键词：在线教育；主体间性；循环促进

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：10017836（2018）06001303

一、在线教育现状及存在的问题分析

在线教育是以互联网技术为载体，开展教育、教学的一种教育形式，早期的各类网校、精品课网站、网络课程到近几年兴起的微课、慕课和私播课等均属于在线教育，在线教育是“互联网+教育”的有效结合，改变了传统教育的模式，拓展了教育的空间与时间，极大方便了教师教学和学生学习。

最近几年，在线教育成为教育界热议的话题，越来越多的人参与其中。2012年被人们称为“慕课元年”，慕课（也称MOOC，即Massive Online Open Course的缩写）即大规模在线开放课程，这一年，美国多所顶尖大学创办的Udacity、Coursera等慕课平台纷纷上线，英国的Future Learn、德国的iversity、法国的数字大学城等也相继建立。同时，在线教育对中国教育也产生了深远影响，2013年，清华大学、北京大学加入Edx和Coursera课程平台，清华大学创办的“学堂在线”正式开通。之后，由高校创办的“好大学在线”“中国高校MOOC联盟”等和由各大互联网公司创办的如“网易公开课”“智慧树网”“尔雅通识课”等在线教育平台也相继上线。同年，华东师范大学联合国内20所著名高中成立的C20慕课联盟，开始了慕课与基础教育相结合的探索（华东师范大学慕课中心，www.c20.org.cn）[1]。

在线教育快速发展的同时，其自身和在其发展过程中的许多问题也逐渐暴露出来，主要问题有：

（一）学生注册率高，实际完成率低

据2013年发布的《“慕课”和开放教育：对高等教育的意义》白皮书显示，斯坦福、麻省理工学院、加州大学伯克利分校三所大学“慕课”的辍学率高达85%—90%。据2014年哈佛大学Justin Reich教授在 Educause 上发表的文章，即使在希望完成课程，取得证书的人群中，也仅有22%的人真正完成了课程[1]。

（二）互动交流不够

研究表明，我国慕课总体在线交互水平偏低，且分布不均衡，约20%的课程产生了90%的交互，有很多课程根本就未设置互动论坛[2]。

（三）在线教育建设及管理过程缺乏理论指导

许多慕课平台都是网络工程师主导设计、制作，教师参与建设与运行，在整个教育、运行管理过程缺少教育专家的参与，造成了教师围着平台转，技术引领教学，工具理性主导价值理性的局面。

（四）在线教育的个性化不够

很多平台存在众课一面的问题，同样的平台、同样的模板、同样的交互方式，展示性质、特点、理论基础各不相同的课程，而且在学习过程中，不同知识背景、不同学习基础的学生面对同样的课程内容、同样的学习进度、同样的测试和评价标准，无法实现在线教育个性化、人性化的教育目标。

本文拟结合主体间性教育理论，构建一种循环促进的在线教育模式，以期为在线课程的建设、相关研究提供理论参考。

二、主体间性教育理论

主体间性教育理论来自主体间性哲学思想，主体间性哲学思想起源于主体哲学思想。笛卡尔提出“我思故我在”，“我”之外的万物都是“我思”的对象，“我”是主体，万物皆为客体，形成了主体—客体相对立的主体哲学理论。在教育领域，也出现了相似的情况，教学过程中，教師是主体、学生是客体，教师掌控教学过程，学生被动地接受知识；在学习过程中，学生为主体，知识为客体，学生学习的目的就是大量地占有知识，教育方式以“灌输式”“填鸭式”为主，这一理论指导下的教育培养了大量的重知识、轻素养的“知识人”。

针对主体哲学的主客二元对立问题，胡塞尔提出了主体间性理论，强调主体之间的平等、理解、交往和对话，改变了主体、客体之间的对立。同时，主体间性不会忽视个体的作用，在强调主体间性的同时，也要注重每一个主体独立和自由。

根据主体间性教育理论，改善教学过程，使其成为教师、学生等主体之间平等的沟通、交往，不断达成互识和共识，不断发现新知识的过程，即雅思贝尔斯所认为的真正的教育，也就是“人对人的主体间的灵肉交流活动”[3]，从而实现由培养“知识人”到培养“智慧人”的转换，最终达到教育的目的，实现教育的意义。

在线教育具有的“开放、交互、平等、互助、共享”的特性，与主体间性教育理念所倡导的“平等、理解、交往和对话”不谋而合，结合主体间性教育理论，可以将慕课平台涉及的因素归为四个主体，即代表课程平台的软件工程师，对课程建设、运行、管理进行理论指导的教育专家，开展在线教学的教师和参加在线学习的学生。各个主体在不同的环节发挥不同的作用，共同促进慕课教育质量的不断提升。

三、基于主体间性教育思想的在线教育四环节循环促进模式（一）在线教育四环节

通过对上述理论基础的分析，结合在线教育实际，可将其划分为四个环节，即选定理论基础、设计课程平台、开展在线教学、进行教学评价。

1理论基础是四个环节的根本和指导思想，整个在线教育都在其引领下开展活动，体现了教育活动的目的和意义。在线教育的理论基础应该是教育专家和教师共同研究，根据课程性质、特点选择合理的教育理念、教学理论和学习理论。

2平台设计是软件工程师根据教育专家和教师确定的教育理论基础，开展课程平台设计。具体包括课程资源展示方式、课程互动、测验、考试等环节的设计，课程平台设计必须体现教育专家和教师的教育理念、教学理论和学习理论，为课程教学活动开展打下基础。

3教學活动是整个在线教育的核心环节，各种教学要素在教学活动中得以交汇，通过相互作用完成在线教育过程，在线教育效果的取得主要依托教学活动过程来实现。

4教学评价包括，对学生学习效果的评价，教育专家、学生对教师教学和指导活动的评价，以及教育专家、教师和学生共同对教学平台的评价。

（二）主体间性教育思想在四环节中的作用

1理论基础环节涉及到教育专家、教师两个教育活动主体。首先，教育专家和教师要通过对课程的性质、特点及教育目的、结合学生情况进行综合分析，选择在线课程的理论基础。理论基础一经确定，将指导整个在线课程的平台设计、课程内容的呈现、教学过程的监控、测验和考核评价等各个环节，在确定理论基础过程中，教育专家和教师要平等对话，由教师陈述课程情况及教学设想，由教育专家帮助其设计可能使用的教育教学和学习理论，经过沟通后，确定选用的理论。

2平台设计。教育专家、教师和软件工程师共同组成这一环节的主体，由教育专家和教师提出设计思路和初步想法，绘制设计草图，由软件工程师结合软件开发的实际，实现教育专家和教师的设计思路，确保顺利运行并上线。三方主体共同参与可以有效避免平台设计过程中的技术导向，真正实现应用导向，保证平台的有用性、有效性。

3教学过程。该环节涉及教师、学生两个主体，包含平台建设、开展学习、生成新知识三个环节。

平台建设这一环节主要由教师完成，教师根据前期确定的教育理论基础，选择合适的课程内容上传至设计好的课程平台，课程内容包括教学视频、测试题、相关文献、资料、知识点链接、课程的课件、自助评分的标准、常见问题的解答等，教师要根据课程的性质、特点和选定的学习理论确定课程内容的取舍和测试的方式。

开展学习环节即学生报名参加并完成课程学习的过程，涉及到教师、学生、教学内容等三个主体，在学习过程中将出现教师—学生、学生—学生、学生—内容、内容—内容、内容—教师和教师—教师等六种交互形式[4]。

学习环节中主体间的交互效果将直接影响课程质量和学习效果。

第一，教师—学生交互是在线教育中非常常见的交互形式，可以发生在线上，也可以发生在线下或采用混合式交互。线上交互主要方式为课程论坛，发帖、回帖，或通过课程平台站内信息、Email、QQ群、微信群等方式进行沟通；线下交互主要以见面课的形式实现；混合式交互既有线上交互又有线下见面课和直播课，直播过程中学生可以通过信息技术与现场授课教师进行远程互动。

第二，学生—学生交互即参加课程学习的学生间的交互。学生之间各自有自己的擅长领域、彼此交流学习感受，思想的碰撞必将激起灵感的火花，学生在与他人沟通的过程中，能够加深对知识的理解，增强自己的学习效能感，有效实现知识内化。

第三，学生—内容间的交互主要发生在学习课程内容的过程中，主体间性教育理论主张学生和课程内容互为主体，“学习者也不是文本的被动接受者，而是通过自主学习或者通过主体间的指导学习，参与到文本中与文本交互，正是通过这种交互活动，使文本内容所蕴含的真实意义进入学习者的生活经验，进而转化为学习者精神世界的一部分。”[5]。课程内容是教师根据自己的认识预先准备的教学信息，这些内容只有经过学生的加工、思考、重构，才能对学生产生意义。

第四，内容—内容间的交互主要指教师安排的教学内容、学生通过课程学习产生的新的内容之间的互动过程，在这些内容主体交互过程中，新的内容主体不断产生，从而使在线课程的内容不断地解构、不断地生成，课程内容也在这个过程中得到丰富和拓展。

第五，内容—教师间的交互贯穿于课程教学的全过程。当代解释学大师伽达默尔认为，“从解释学的立场亦即每位读者的立场出发，文本只能是一个半成品，是理解过程的一个阶段。”[6]不同的人，对于同一文本可以有不同的解读，对于同一门课程，同样会有不同的理解。在建设课程平台期间，教师需要对课程内容主体进行重新的解读和全面的审视，与内容主体进行对话和交流，安排合适的内容展现在平台中；在开课之后，教师除要对自己安排的课程内容进行关注，还要对学习者产生的新的内容进行交互和理解，根据课程的学习进度，不断对课程内容进行动态调整，随时新增或调整部分内容，从而通过教师、学生、内容等各个主体间的交往，实现课程内容的不断更新，保证课程内容的进化性、生成性，满足学生的个性化学习需求。

第六，教师—教师主体间交往主要指同一门课程的主讲教师和辅导教师之间，在课程的建设、管理、运行和辅导过程中进行的交往。教师间的交互是在各自经过对学生主体和课程内容主体充分理解的基础上，旨在提升课程教学质量的交互，这种交互基于互相尊重、互相理解的前提，各自从不同的角度提出各自的意见和建议，实现沟通和交往，教师—教师可以发生在线下，即教师课程运行期间面对面地进行沟通和探讨，也可以发生在线上即在课程论坛或社交软件中，教师间进行在线交流，平等对话。教师主体间交往的过程也是重新认识课程，认识自我，建构各自知识体系的过程，其交往的质量和效果均对课程质量有一定的影响。

4教学评价。教学评价是整个教学活动中的最后一个环节，是对学生在线学习情况、教师的教学效果及课程质量进行考核的重要环节。传统在线课程注重对学生学习效果的考核，考核方式主要为系统在线自动评分和学生互评，学生在这种评价方式中作为评价的对象和客体，没有做到与教师主体、平台主体等主体间的交流与互动，无法真正发挥其主体作用，其评价效果必将受到一定的影响。

基于主体间性教育理论的在线课程评价过程中应平等看待学生、教师、平台和教育专家，除对学生进行评价外，还需进行学生、教师、平台三方互评、自评和专家评价，学生主体可以对教师的课程设计、教学过程、教学方法等进行评价，也可以对平台设计、交互功能、呈现方式等提出看法；教师可以对学生的学习情况进行个体评价或整体评价，也可以对平台运行情况提出意见和建议；平台的软件工程师可以结合后台整个学习过程生成的大数据，与教师主体一同研究、分析大数据，对学生的学习情况、教师的教学情况提出评价，供教师教学和学生学习参考，教育专家可以依据教育理论、结合在线课程的运行实际，对整个在线教育过程进行分析，对教师的教学情况、学生的学习情况、在线课程运行的各个环节、平台的设计与运行等提出评价意见，供各方参考。真正实现参与在线教育的四个主体间能够“内心世界得以相互敞亮、互相接纳，使得主体间在对话、协商、民主、平等的关系中有效融合并形成更广的全新的视界”[5]。

四、结束语

在线教育开展过程中，充分利用主体间性教育理论，在在线教育的四个环节中充分发挥教师、学生、教育专家和软件工程师等主体的作用，让教师乐于从教，激发学生自我效能感和成就感，学有所获，让教育专家对在线教学过程提供理论支持和指导，让软件工程师积极参与课程设计与维护，为平台建设、运行保驾护航，真正实现整个在线教学的过程就是积极开展主体间的对话与交往，实现各个主体之间的互识、共识和视域融合。在这一过程中，各个主体都得到了充分而自由的发展，进而有效促进在线课程教学效果，提高教学质量。

参考文献：

[1]Justin Reich. MOOC Completion and Retention in the Context of Student Intent. Educese， 2014（12）.

[2]孙洪涛.中国MOOCs教学交互状况调查研究[J].开放教育研究，2016（2）：72—79.

[3]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[4]宫添辉美，特里·安德森，王志军.开放教育资源、大规模开放网络课程（MOOCs）和非正式学习时代中的等效交互[J].中国远程教育，2014（7）：66—73.

[5]戴妍，袁利平.论主体间性网络课程及其建构路径[J].电化教育研究，2006（6）：49—53.

[6]伽达默尔.伽达默尔集[M].上海：上海远东出版社，2003：60.