《悉尼协议》视野下实施高职院校专业诊改的对策思考

朱 婷

（长沙航空职业技术学院，湖南 长沙 410124）

专业是职业院校办学的核心。专业建设是提升职业院校办学水平和内涵建设的重要抓手。在专业诊断与改进（以下简称“专业诊改”）工作中，有效借鉴国际认证标准，有利于提高专业建设自我保证能力，提高技术技能人才培养质量。

一、《悉尼协议》与专业诊改释义

（一）《悉尼协议》概况

《悉尼协议》首次签署于2001 年，是国际范围内对三年制高等工程技术教育及人才进行认证的协议。从人才培养层次和培养年限来看，《悉尼协议》与我国高等职业教育最为贴近。目前有10个国家或地区加入《悉尼协议》，分别为加拿大、澳大利亚、南非、英国、爱尔兰、新西兰、中国香港、美国、韩国和中国台湾，中国香港是发起地区之一，中国台湾于2014年加入该协议[1]。可见，我国的香港和台湾已经走在了工程技术人才培养国际化的前列。2016年12月，《悉尼协议》应用研究高职院校联盟在南京正式成立，来自全国135家高职院校的代表列席了此次成立大会。随后，我国越来越多的高职院校开始引入《悉尼协议》开展专业国际认证，比如南京信息职业技术学院、常州信息职业技术学院、黑龙江职业学院、黄河水利职业技术学院等。《悉尼协议》蕴含一整套国际化的专业建设范式，可以为我国高等职业教育借鉴使用。我国高职院校可以在学习与借鉴国际成熟经验的基础上，进一步探索适合本国土壤、适合本校实际的专业建设范式，构建更加科学、更加规范、更加实用的专业教学标准，从而提升人才培养质量，与国际接轨。

（二）专业诊改概况

2015年6月，《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号）将“试行专业诊断与改进”作为建立职业院校教学工作诊断与改进制度的主要任务之一。8月，教育部印发《职业院校管理水平提升行动计划(2015-2018年)》明确“引导和帮助职业院校建立自我诊断、自我改进和自我完善的长效机制”。11月，教育部印发《高等职业教育创新发展行动计划(2015-2018年)》，进一步明确“建立诊断改进机制”。同年12月，教育部印发《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》，并提出“以诊断与改进为手段，促使高职院校在学校、专业、课程、教师、学生不同层面建立起完整且相对独立的自我质量保证机制”。自此，“诊改”风靡全国职业教育界，而专业诊改作为学校自主诊改的核心内容，更是备受关注。长沙航空职业技术学院将专业诊改作为教学工作诊改的突破点，通过导入《悉尼协议》，以飞行器维修技术专业为试点展开了一系列探索和实践。

二、高职院校专业诊改工作推进缓慢的问题表现

自“诊改”一词提出至今已3年有余，在这3年多的时间里，绝大部分职业院校积极响应上层决策，普遍开展了一系列理论和实践探索。然而，诊改工作的推进并不是很顺利，尤其是到了专业层面的诊改，推进更是缓慢。主要表现在：一是内生动力仍然不足。广大一线教师和院校管理人员对专业诊改比较生疏，更难深入理解和把握其精髓，带着惯有的评估与项目建设情结，缺乏自我诊断与改进的内生动力。二是专业质量标准不明确。根据专业在学校发展规划中的目标定位和实际，确定诊改工作的目标链之后，建立与目标链相契合的标准链也至关重要。很多高职院校不确定应当眼睛向上建立高大上的标准，还是应当从实际出发建立“跳一跳够得着”的标准。三是数据平台建设仍然滞后。教育部有关诊改工作的“2号文”和“168号文”均明确诊改工作主要基于对学校人才培养工作状态数据的分析，可见平台建设是一项基础性的建设，平台建设的滞后无疑将严重影响数据的实时采集、分析和应用。

三、《悉尼协议》视野下高职院校专业诊改的对策研究

为了改进原有专业建设中存在的弊端、提高高职院校人才培养质量、扩大行业和国际对职业院校学生的认可度，参照《悉尼协议》认证标准做好专业顶层规划和课程建设是可行的。《悉尼协议》是国际认可的“工程技术专家”培养标准，其核心理念为“以学生为中心”“以结果为导向”“质量持续改进”[2]，对我国高职院校专业诊改工作具有一定的启示作用。

（一）以学生为中心，把人才培养需求作为专业诊改内生动力的重要来源

专业诊改是扎根学校的一次理念变革和制度建设，应该紧紧围绕学生这一中心，全面、整体、协调推进。教学工作诊断与改进工作应该建立起学校、专业、课程、教师、学生五个层面的内部质量保证机制，然而任何一个层面都不是完全割裂于另一个层面的，专业层面的诊改更是如此。提高专业建设水平最终是为了培养更高水平的学生，因此以人才培养需求为内生动力，才能有效驱动专业诊改。一是选取合适的专业教学内容。不同类型的人才知识结构也有差异，技术技能人才的培养必须适应社会需求，因此人才培养目标的确定和课程教学内容的选取必须围绕“培养什么样的人”展开。二是选取合适的专业教学方法。不同的专业，不同的课程，都可以有不同的教学方法，教学方法选取的总原则是要从以“教”为中心向以“学”为中心转变。三是构建合适的专业教学评价指标体系。教学评价必须考虑到全体学生，而且应侧重于选取能反映学生学习状态、学习效果的指标进行评价。专业诊改的动力源应该是内生的、全程的、持续的，要把专业诊改贯穿于专业建设全过程，贯穿于技术技能人才培养的全过程，其成效可能在一个培养周期甚至更长时间才能显现。

（二）以结果为导向，做好专业建设顶层设计，打造专业诊改“标准链”

以结果为导向，也可称之为产出导向，或者成果导向教育(Outcome based education，简称OBE），是一种以学生的学习成果为导向的教育理念，也是《悉尼协议》的核心理念之一。《悉尼协议》一方面提出了工程教育专业认证的具体标准，另一方面通过这些标准为高职院校专业建设国际化指明了方向。我们可以从该协议提出的培养目标、学生发展、毕业要求、课程体系、师资队伍、支持条件、持续改进等七个方面查找问题，从而缩小与国际标准之间的差距，做好专业建设顶层设计，打造专业诊改“标准链”。

从学生的学习成果出发，“反向”设计专业教学标准[3]。首先，从工程技术人员的基本素质出发，确定人才培养目标。《悉尼协议》明确培养目标应具备六要素，分别为人才类型、专业领域、职业特征、专业能力、非专业能力和职业成就。比如长沙航空职业技术学院飞行器维修技术专业将人才培养目标初步修订为：面向军用飞机、民用航空器维修及相关行业企业的生产、管理、服务第一线，培养具有理想信念坚定、德技并修、安全责任意识、创新精神、创业意识和工匠精神的复合型高端技术技能人才。学生毕业时，掌握飞机结构与系统工作原理、维修工艺流程、故障诊断与排除的思路与方法等方面的专业知识，具备正确运用相关设备、仪器、工具，对飞机进行故检、修理、装配、调试与维护的技能，能够从事军用飞机结构修理、部附件修理、装配调试与维护和民用航空器航线维护、定检与修理等职业岗位工作。毕业3到5年，能达到飞机维修中级工水平，或取得民航维修基础执照，成为生产或管理岗位骨干。培养目标六要素见图1。

图1 培养目标六要素

其次，根据人才培养目标，细化毕业要求。《悉尼协议》设计了工程知识、问题分析、设计/开发解决方案、研究、现代工具的应用、工程师与社会、环境与可持续发展、职业道德、个人与团队、沟通、项目管理和财务管理、终身学习等12个方面的毕业要求[4]。一个培养目标可以对应多个毕业要求，同样一个毕业要求也可以映射在多个培养目标中，如图2。再次，根据毕业要求，确定课程体系。细化毕业要求得到二级指标，即形成了能力指标，在此基础上确定课程目标、课程内容等，形成课程体系。

图2 培养目标与毕业要求的关系

（三）建好数据平台，持续改进质量，促进形成与国际接轨的专业质量保证新体系

《悉尼协议》的基本指导思想之一便是持续改进，建立国际认可的高等工程教育人才培养的基本底线[2]。从这一点上看，《悉尼协议》与诊改工作在理念上高度吻合。它们都不是评先创优，而且强调达到某一标准还存在哪些问题。而建好数据平台，无论是对于《悉尼协议》指导专业建设而言，还是对于专业诊改而言，都是至关重要的。《悉尼协议》中的举证思想，就是通过数据与材料来说明专业建设的增量与成果，证明改进的效果，因此导入《悉尼协议》指导专业建设离不开数据支撑。诊改工作基于两个状态数据平台，校本人才培养工作状态数据平台和全国高职院校人才培养工作状态数据采集与管理系统。教育部“2号文”和“168号文”均提出，要形成基于职业院校人才培养工作状态数据的诊改工作机制，保证职业院校人才培养质量持续提高。可见，状态数据平台的建设水平直接影响着诊改工作的有效性高低。简单来说，可以从三个方面加强数据中心建设，促进形成与国际接轨的专业质量保证新体系。首先，依托智慧校园建设，建好校本数据中心，实现数据的源头采集和实时采集。其次，数据质量是状态数据平台可持续应用的基础，从完整性、一致性、准确性三个方面提高状态数据平台的数据填报质量。再次，从技术上、人员上、管理上保证数据分析和使用质量，最大限度地挖掘数据价值，更好更全面地反映高职院校的专业教学质量。

四、结束语

高职院校专业诊改工作是一项长期的、系统的、常态化的工作，也是一项需要转变传统思维、付出艰辛努力的工作。在专业建设国际化的大趋势下，《悉尼协议》对高职院校专业建设和诊改工作具有积极的指导作用。高职院校专业诊改之路，任重道远。路漫漫其修远兮，吾辈将上下求索。