突显“学”的地位 发掘语文元素

◇曾扬明

一 语文元素，关键能力应有的追求

在过去的语文教材中，由于人文主题过于强势，而关于语文的本体性内容不是很明确，于是，每个老师都有自己的文本解读方式，造成教学内容高于儿童的实际接受水平。本来应该让学生轻轻松松地阅读，让学生表达自己在阅读中形成的观念，而我们偏爱把成人解读出来的东西，硬灌输给孩子，这就脱离了学生的实际阅读水平。比如，有的老师执教《珍珠鸟》非要解读出对珍珠鸟的“囚禁”，引导学生进行所谓的文学解构；执教《卖火柴的小女孩》，非要解读出“隐忍”的西方文化。类似这样的解读，超出了儿童的理解能力，学生只能被动接受老师的观点。

当我们提到语文核心素养、关注学生关键能力和必备品格培养的时候，不得不思考如何形成学生学习语文的关键能力，即如何最大限度地挖掘语文元素。每一个语文老师都要思考：“学语文”与“教语文”的区别是什么？课堂上是“以儿童为主体”还是“以教材为主体”？教学组织形式是“知识传授”还是“活动实践”？如下图部编二年级教材的言语活动设计，在过去，估计就是把词语补充完整即可，而部编教材不仅要求补充词语，更要求在实际中运用，说一段话或一个片段。这就是“表达型”教学的追求：面向学生，在“表达”中发掘语文元素。

“表达型”教学，能在一定程度上改变静态的课程观。人们通常对课程这个概念的理解是：学校教学的科目和进程。日本学者佐藤学先生认为，所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。我们通常对课程的理解是静态的，佐藤学先生理解的课程却是动态的；我们通常对课程的理解是理论上的，佐藤学先生眼中的课程却是实践的；我们通常对课程的理解是预设的，佐藤学先生理解的课程却是生成的；我们通常对课程的理解只是从教的角度考虑的，佐藤学先生所谓的课程却是从学的角度出发的。课程无论设置得多么完善，如果不能转化成学生真实的学习经验，还是空的，或者说是失败的。显然，佐藤学先生的课程观更实在，也更深刻。

二 部编教材语文元素的发掘

小学语文部编教材最为明显的变化是，以语文元素与人文主题两条线来组合单元教学内容，突破了以前教材多以人文主题为编排主线的定式。我们发现，部编教材语文元素具有以下几个明显特征。

1.层级性——体现学的梯次。

所谓层级性，就是依据学段内容，呈现递进式的语文要素。如一年级教材，上册要求学生能够找出课文中明显的信息、学习借助图画阅读，下册在继续学习找出课文中明显的信息的基础上，训练根据信息作简单的推断的能力，这是阅读能力的进一步发展，更多的是对阅读过程中逻辑思维能力的训练，从而实现语言和思维的同步发展。根据信息作简单的推断这方面的能力训练，集中在下册第七单元的课文中。如课文《一分钟》课后练习题：

根据课文内容说一说。

要是早一分钟，就能赶上绿灯了。

要是能赶上绿灯，就_________。

要是能及时通过路口，就_________。

要是能赶上公共汽车，就不会迟到了。

这是要求学生在读懂课文内容之后，用“要是……就……”的句式说话，训练逻辑思维，把握内容之间的内在联系，作出简单的推断。

学习借助图画阅读的训练，上册主要是借助图画猜读生字、了解字义，到了下册，程度有所加强，发展到利用形声字特点、依靠上下文来猜字、认字，并根据图文一一对应的特点理解课文内容。

因此，我们在解读文本时，要改变过去一课一课教的碎片化思维模式，从整体入手，把握语文要素所含的层级性的具体内容，再依据课文材料分步实施。

2.陈述性——重视学的内容。

部编教材中暗含着不少关于语文元素的知识，什么样的知识最好用，这需要老师的专业能力来甄别。如联系上下文理解词语的意思，这算是一种有关语文学习方法的知识。这种知识过去也有，但在部编教材中体现得更加明显，学生更能通过反复训练而习得。如教学一年级下册第三单元《树和喜鹊》第1自然段之后，学生便知道了“孤单”的意思。这并不等于只要用这种方法学习“孤单”这个词语就可以了，也并不止于只在这篇课文中学习运用这种方法，而是要前后联系巩固这种学习方法，在前一篇课文学习中要涉及这个语文要素，在后一篇课文中要继续巩固运用这种方法来理解词语的意思。前一课《小公鸡和小鸭子》学习中，学生通过朗读比较，联系上下文，能够了解“吃得很欢、偷偷地、飞快地”等词语的意思，体会描述动作情状的词语能使句子更生动形象。教学《树和喜鹊》这一课时，可以引导学生到第1自然段中去找一找哪里能看出“孤单”，联系“一棵树、一个鸟窝、一只喜鹊”，了解“孤单”表示只有一个。然后，读句子，抓住连续三个“只有”，让学生想象喜鹊的心理，感受他无人陪伴的“孤单”。这样，学生已初步学会了用联系上下文的方法来了解词语的意思。在后面《怎么都快乐》一课的学习中，就可以引导学生用这种方法学习“独自、静悄悄、有劲”等词语。

一年级教材中类似的还有“读好长句子”“分角色读课文”等要求，这里边都暗藏着朗读的知识，需要老师依据相关的知识设计好读的活动，扎扎实实地训练。

3.主体性——重视学生的年龄特点。

所谓主体性，包含学生和语文本体内容。我们过去的练习题讲解，关注人文因素多，忽视了学生学习语文这一要求，即语文元素把握不准。部编教材课后练习题的设计，图文并茂，呈现方式丰富多彩，就是体现语文的“好学”。练习题的设计扣住训练，具有语篇意识，直观形象，生动有趣。如二年级下册《蜘蛛开店》课后练习：

练习设计实质上是把课文内容制成思维导读图，引导学生讲故事，表达力、阅读力、思考力训练融为一体。又如，一年级上册《小蜗牛》的课后练习：

先是要求借助图画读课文，再利用连环画图文对应的特点，借助图画理解课文内容，然后借助形声字特点去猜字、认字，有趣，形象，易学。

三 “表达型”教学，语文元素的具体化

“表达型”教学是基于儿童的阅读思维特征，从儿童出发，与文本对话，与作者对话，朗读感受，策划文字活动，让读到的内容转化自己的观念。其“语用”具有儿童品质。那么“表达型”教学的具体操作性体现在哪些方面呢？

一是儿童的学习是具有诗意的，老师要重视学生的学习成果。儿童思维是以自我为中心的，阅读时，他们往往容易自我阐发，语言具有诗意性。如《蟋蟀的住宅》中，“住宅”原本是昆虫的洞穴，作者笔下带着情感色彩说是“住宅”，儿童阅读完文章后，可能会想象成“城堡”“乐园”“别墅”……这就体现了儿童学习的诗意性。从表达本位的观点出发，如何呈现学生阅读思考后形成的观念？这时，老师就得策划学生的言语表达活动。可以让学生围绕着蟋蟀的“城堡”“乐园”再次创作，提示学生依据课文中的内容进行再加工，变为自己的作品。这时，学生笔下的文字会富有想象力，课文中的诸多词语也变活了，学生会体会词语背后蟋蟀的劳苦、坚持不懈。这种“表达型”教学，不是模仿课文小练笔，也不是从课文中学习作者的创作方法，而是让学生依据自己的阅读，体会文本表达的意趣，然后再用笔表达自己的理解，是学生的二度创造。

二是儿童的言语经验是欠丰富的，老师要引导学生在用中学。学生没有成人那样的表达技巧，有时候无论老师如何教学生表达方法，但学生真正写起来还是词穷。如何提高儿童“语用”的有效性呢？只有实践，将听、说、读转化成写，也可在画中写、写中画。有些文本，如果我们让学生画图来解读，再配上合适的文字，可能更符合儿童的阅读规律。阅读《乡下人家》时，可以从文字中读出瓜藤攀檐图、雨后春笋图、鸡鸭觅食图、院落晚餐图、月夜睡梦图，让学生画简笔画，再配上说明文字，岂不是更符合儿童做中学的规律？当然，学生写的文字说明既要符合图意，又要消化课文中描写事物的词语。

听懂了，读懂了，并不代表就学会了。比如，一些学生听懂了老师讲解比喻句的知识，懂得了什么叫比喻词、什么叫本体、什么叫喻体，通过这些概念，也能正确判断句子是不是比喻句，但用打比方的方式描写人物依然感到为难。可见，“懂了”与“会了”区别很大。

“表达型”教学，低年级应指向“学习阅读”——低年级主要任务是识字教学，学生通过识字来学习阅读。中高年级应指向“利用阅读来学习”，形成能力——学生读别人的书，解决自己的问题，即通过表达来展示自己学习所得到的经验。“学习阅读”是接受，“利用阅读来学习”是运用。我们现在的各科教学和考试，基本上都是让学生理解知识、掌握知识，而不是让学生学会运用这些知识，这种做法很容易培养出书呆子。

“表达型”教学突显“学”的地位。真正的教学不是单纯传播知识，而是培养运用知识的能力。