语文课堂生成个性美缺失探源

张长松

[摘 要]课堂教学中本应当生成内容丰富多样的环节，却出现了生成枯乏且生成内容共性化、思维活动僵硬的现象，缺失了生成的个性特征、创新特征，其主要原因在于课前预设空间的狭仄、课堂上先入为主的效应、学霸话语的把持、定式思维的影响和教师反馈倾向的引导。

[关键词]语文课堂；生成；个性美；缺失；探源

[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）13-0008-02

课堂教学生成中的“生”即为生长，“成”就是“建构”；生成就是课堂上在师生互动、生生互动过程中产生的学生的即时反应活动。生成在一定场合才会出现，具有现场性；生成又是不可预约的，具有即时性；又因为生成的维度与方向的不确定，因而又具有丰富性、创新性。

然而我们在课堂观察中发现，教学中本应当生成内容丰富多样的环节，却出现了生成枯乏且生成内容共性化、思维活动僵硬的现象，缺失了生成的个性特征、创新特征，使原本思维活跃、兴趣盎然的教学变得索然寡味、干涩枯燥，失去了原本的积极意义。

那么，又是什么原因造成了这种现象呢？

一、预设空间的狭仄

有人错误地认为，生成无关预设，预设则没有生成，其实不然。课堂生成的效果与课前的预设有很大的关系，课堂的生成之美就来自课前的预设之细。如果课前没有周到的考虑，为学生预设的生成空间过于狭窄甚至通道单一，那么必然会造成生成内容的共性化。

为何会出现这种情况呢？这往往有两种可能。一是教师在预设的过程中经验不足，没有预料到會给学生造成限制。此种情况，需要教师在实际教学过程中不断反思，不断提升水平。二是教师有意而为之。因为经过这样的预设，学生的生成内容就具有了可控性，方便教师掌控课堂的局面，避免出现节外生枝、打乱课堂节奏的现象，尤其是在教师执教大型公开课的时候，这种有意为之，极可能出现。这种生成，实质上就不是所说的真正意义上的生成了，可以称之为“真预设的假生成”。这就是典型的表演式教学，看上去热热闹闹，其实收获寥寥。这种作秀式的课堂害处很大，首先是不尊重学生的个性，没有给学生提供真实思维的锻炼，浪费了学生的时间，久而久之，还可能造成学生思维的惰性，使学生失去了创新的热情；其次是掩盖了教师能力不足的缺点，养成了教师的惰性。

二、先入为主的效应

我们观察课堂就会发现，当学生面对一个难度较大的问题，需要深度思考来解决的时候，课堂气氛便不会像往常一样很活跃，在经过一段时间的静默思考之后，课堂上首先发言者的思路往往会影响到后面学生的思考方向，这就是由先入为主的心理效应造成的。

虽然说课堂是出错的地方，但是学生总希望一口答对，既展示自己的学习水平，又避免被同学嗤笑、被教师批评，因而在课堂上学生的这种求安全的心理就形成了较强的从众心理。他们或许真有相似的想法，还有可能后者的想法与前者的完全不一致，但是后发言者在把自己的想法与首先发言者的内容相比较后，无法判断出对错，于是就有了结伴心理：即使是错的，至少也有个伴，不至于错得太难看。

探究这种心理的形成原因，一是与班级氛围有很大关系。如果班级氛围和谐关系融洽，互相不会讽刺挖苦、嘲笑捉弄，那么学生课堂上的表达就会自主客观，学生就更容易暴露自己真实的思维过程，有利于教师的积极引导。二是这种从众心理与教师的课堂教学风格有很大关系，如果教师在课堂上严肃、不苟言笑，学生的表达就会随之慎重而拘谨。当然如果教师教风霸道，课堂上不注意方法，没有把课堂上学生的偏差、错误当作教学资源来看待，而是对表达出错的学生经常给予批评和打击，那么学生就会因害怕出现失误而采取保守从众的态度了；如果教师教风民主，懂得课堂是学生出错的地方，能开心容忍并且能引导学生的个性化表达，那么学生就愿意在课堂上展现真实创新的想法，这时候的课堂就是开放的课堂，学生的生成就是个性化的有价值的生成了。

三、学霸话语的把持

一个群体里总有一部分人具有领导力或影响力，他们极容易把持话语权。同样，一个班级里总有一些学习优秀的学生，他们在课堂上的表现往往会成为风向标，直接影响到其他学生的思维方向。这种情况与先入为主不同，产生先入为主效应主要由时间和出场顺序导致，而学霸效应靠的是话语权。在一个气氛和谐融洽的班级里，先入为主效应不一定出现，学霸效应却有可能依然存在。因为在学生的心目中，根据以往的经验，易形成刻板印象，那就是学霸永远是对的，所以无论学霸第几个出场，一旦出场便是个性生成的终结者，他给出的答案往往是自己最想要的答案，鲜有出错的情况，如果学霸出错，就会把一大批人带入沟里。因此，学霸既是成事者，又是坏事者。说是成事者，就是教师永远不用担心问题会没有人答出来，尤其是在上大型的公开表演课时，他们是教师的定心丸，能让教师恰到好处地把握课堂的节奏；说是坏事者，是因为他们的出场，会让本来“百家争鸣”的局面，一下子“万马齐喑”。所以避免学霸效应的办法，一是尽可能少或尽可能往后地让学霸出场，二是问题要尽可能开放，三是引导评价要到位。

比如，在赏析《项脊轩志》中的细节时，针对“客逾庖而宴，鸡栖于厅”的细节，一名优秀的学生分析说：“这写出了归家混乱的场景，突出了家道中落的特点。”接着学生在分析“述诸小妹语”这一细节的时候，就说：“小妹问何谓阁子，娘家连阁子都没有，可见妻子的娘家也是家道衰落，更能见归有光此时心情之悲。”这一观点的生成，显然是深受上一名学生话语的影响，没有走出其思路的限制。要想让学生走出这一思路的限制，教师就要作进一步的引导：“缺房少食，这的确是家贫的表现，从这个角度来看很有道理。可是百年老屋、室仅方丈，这样的一幢小房子，有与无就能看出家道的兴衰吗？”在这样的启发下，有学生思考后说：“‘述诸小妹语可见妻子与他关系亲密，无话不谈。”就在大家深以为然的时候，教师继续启发：“如果是为了表现妻子与他无话不谈，为何一定要拐弯抹角，去转述不懂事的小妹的话呢？小妹又是为何知道阁子的呢？”经过这样的启发，学生就先弄清楚，小妹知道是因姐姐常常在家里说起。姐姐常常说起，就说明南阁子在姐姐心目中的地位，可以看出归有光与妻子在这里生活的幸福快乐，为后来归有光痛失爱妻后睹物思人之悲作了情感的铺垫，使悲情更为浓重可感。这样通过不断地引导评价，就使学生走出了优生的话语霸权，找回了自己的真正生成。

四、定式思维的影响

思维定式是个性生成的大敌，我们往往会受思维定式的影响而走不出狭隘的圈子。思维定式首先是我们学习生活与经验的体现，无论是文本分析的模式、练习题型的归类、解题方法的归纳，还是答题思路的规范，都是以思维定式来固化学习成果的。没有定式的形成，我们就无法最快地吸纳已有的经验，传承已有的文明，所以说，思维定式的形成与强化体现了我们教学内容内化的程度。

入格就是为了出格。思维定式的形成是解决问题能力迁移的必要阶段，但如果只是囿于定式，必死在定式。因此，形成定式后我们还要具有突破定式的能力。教学中我们往往只重视了类与型的归纳训练，而忽视了突破定式的思维训练，这样的课堂教学最终的结果是不知不觉僵化了学生的思维，以致学生在思维活动中难有个性化的内容生成出来。幼儿园的孩子面对圆圈可以有着无穷无尽的想象，而大人们只想到了数字“0”或字母“o”，这与我们平时疏于思维突破训练是有密切关系的。要想在思维定式上有所突破，使学生的课堂生成更为个性化、创新化，我们就要在引导上下功夫，针对学生的答案及时分析出其思考的出发点，给予肯定的同时，又暗示还有更多的思考角度。经过这样的反复引导与训练，我们就可以让学生轻松掌握突破思维定式的方法了。

五、反馈倾向的引导

上文说过，课堂学生的生成情况与教师的教学行为有密切关系。课堂上教师的启发引导直接影响学生的生成。启发引导的语言分为生成前的启发、生成中的点拨、生成后的评价。生成前的启发即“开光”，啟动学生生成的欲望，语言要有鼓舞性；生成中的点拨是“助产”，帮助学生顺利完成生成的过程，语言要能切中肯綮；而生成后的评价是“定性”，分析学生生成的思维历程，语言要客观中性。生成后的评价就是反馈，在学生的思维活动正在密集进行时，其创新能力最强，许多新颖独到的想法就会井喷一般涌出，这些想法如果得到相应的激励就会更多更快地产生出来，反之就会逐渐消弭。评价反馈不仅对当事者有作用，对其他人来说同样是风向标，有同样的作用。所以在学生生成旺盛的时刻，我们要尽可能地避免使用倾向性明显的评价反馈，而要使用客观的分析性的语言，予以反馈。

比如，针对“红杏枝头春意闹” 中“闹”字的鉴赏分析，有学生说：“‘闹字，在这里用得不妥当，脱离现实，春意不可能闹腾，可以换成‘浓字。”针对这个学生的观点，如果教师倾向性明显地反馈：“我们是在赏析，不是批评，我们要从优点方面去考虑。”这一句话就否定了学生的生成结果，否定了其思维过程，也会使其他有怀疑精神的学生不敢再有言语。而如果教师面对学生的生成给出客观的分析：“这位同学是从客观现实的角度来看春意的，并给出了符合客观现实的替换词语。”这个反馈有分析而倾向性不明显，有利于学生后续观点的生成。

有人会担心，我们不给出明确的评价，学生又怎么可能明白他们是否可以按照这样的思路去思考呢？这种担心是不必要的，课堂是出错的地方，认清道路需要有一个摸索的过程。课堂教学不是为了生成精确的答案，而是让学生在生成的过程中互相启发、体验思维过程。

倾向性明显的评价明确让学生明白“这是不对的”或是“这就是答案”，如“对，就是这样的！”或者“嗯？你怎么能这样想呢？”，只此一句就一下子把所有的创新与个性一起抹杀掉了，剩下的就是单一的、共性的、从众的、保险的伪生成成果了。

（责任编辑 陈剑平）