从文化理解角度看中学的沈从文作品教学

陈志华 逯慧

一

沈从文在二十世纪中国文学史上具有鲜明特色和独特地位，夏志清曾评论他是“中国现代文学中一个最杰出，想象力最丰富的作家”。[1]由于历史原因，作为文学家的沈从文在新中国成立后的很长时间一直湮没无闻，直到七十年代末，才有几个大学的文学系对他展开研究。[2]我国中小学教材教学的变革在八九十年代已然发生，但沈从文作品编入其中却经历很长的酝酿过程。2001年前后，人民教育出版社编订高中语文（试验修订本）教材，《边城（节选）》和鲁迅、契诃夫、孙犁等人的小说一起，出现在第四册第一单元的目录里。之后，中学语文课程标准代替了过去的“教学大纲”，教材编写多元化成为语文教育界的共识。一方面，除人民教育出版社外，许多省市、地方出版社参与到教材出版竞争中，这使得教材编写的思路与面貌发生根本变化；另一方面，温儒敏、钱理群、孙绍振、谢冕、陈平原等中国现代文学研究专家跻身主编行列，大学的“重写文学史”观念深深影响到中学，许多作家作品得以重新定位和评价。在这样的背景下，多角度多层面地审视沈从文作品，从而将其纳入初、高中各学段的教材教学中逐渐成为可能。

据不完全统计，收录沈从文作品的中学语文教材至少有六个版本，这几乎含盖了笔者视野所及的所有教材版本。人教版和北师大版采用篇数最多（4篇），其次是苏教版（2篇）、鲁教版（2篇），和语文版（1篇）、华东师大版（1篇）。其中，初中教材收有《云南的歌会》《端午日》《桃源与沅州》3篇，高中有《边城（节选）》《箱子岩》《逆境也是生活的恩赐》《谈挑花》《过节和观灯》《萧萧》6篇。这些作品涉及《边城》《湘行散记》《从文自传》等集子，以作家创作成熟期的小说、散文为主，也有五六十年代散见于各种期刊的文章。

沈从文作品在中学语文教材中收录情况表[3]

受学生发展水平和学段教学目标影响，初中编选沈从文作品时的删节、改写幅度非常大。苏教版《端午日》截取《边城》第三章的赛龙舟和捉鸭子的场面描写，而将对茶峒山城及主要人物的描写略去。这使得所选部分变成叙事散文，主题、表达方式和原著间都起了冲突。有研究者提到，课文以代词“当地”开始，却没有必要的背景交代显得突兀，[4]但问题真正在于，教材把此端午节作为单纯“传统节日”看待，而不是原著中特殊环境与特殊文化的象征物。资料显示，实际教学主要集中在两方面，一是对节日场景的還原和复述，二是由节庆活动引出的“奋发向上”的民族精神主题。这些可能符合中学语文课程标准的规范，但从长远来看，学生对传统节日和民族精神的理解容易走向概念化、表面化，因为“边城”本地的民族不能笼统地用中华民族概括，端午节与地域文化紧密相关，以“与民同乐”等成语描述不见得那么恰当。

《过节和观灯》发表于1963年的《人民文学》，其第二节被编入人教版八年级下册第四单元，改题《云南的歌会》。该单元的导语提到，“民俗是人类文明积淀中的一个重要的组成部分。关注民俗，可以了解民生和民间文化”。很显然，民风民俗、民间文化应该成为教学重难点；但从课后习题看，教材编者的思路相当模糊。第一、第四题着眼“歌会”，让学生比较云南的歌会与演唱会、音乐会及民间歌谣的区别和联系。音乐会因唱法、演唱者、演唱作品等的不同而差别巨大，笼统比较不仅毫无意义，且容易把注意力引向唱歌而非民间风俗；作业布置为收集歌谣却不限定时间、地域范围，由此理解的民间文化也会是不准确的。其他两道题分别从人物描写比较和环境描写作用方面设题，一般而言，学生只能用“比喻”“外貌描写”“动静结合”等老概念套新问题，而离云南少数民族地区文化越来越远。大概出于同样的原因，《云南的歌会》在人教社“部编本”的课文目录中消失，被替换为林语堂的《庆祝旧历元旦》。

沈从文的重要地位可以在高中语文“课标”中看出来。2003年版和2013年版的《普通高中语文课程标准》“附录”部分，沈从文作品出现在“中外小说名著精读”等选修课的举例中，《边城》是与《呐喊》《子夜》《家》等并列的高中生课外阅读读物。2017年公布的“新课标”更是将《边城》列入推荐阅读的8部中国现当代小说之中。

《边城》在现有教材中有三种编选方案，[5]下面以人教版、苏教版和华东师大版为例略作分析。2003年人民教育出版社的《高中语文》（试验修订本）必修教材共6册，《边城》出现在第二册第一单元，选取了原著的十三至十五章；这种编选方式为后来的多种教材采纳。所设定的教学目标偏重作品的艺术分析，如把握小说主题、人物形象、情节结构，鉴赏乡土抒情小说“明净澄澈”的语言美等。苏教版及2007年人教“新课标”版选取三至六章，课后“研讨与练习”更加贴近原作的独特个性，如鉴赏其风景美、风俗美、人情美，从小说人物性格和古老的风俗习惯反观作者“表现人生形式”的创作动机，探讨作品表达的社会理想和散文化倾向等等。可以说，这些都有相当的难度和深度。华东师大版把第一章和第十三章组合在一起，单元主题定为“领悟亲情”，可谓独辟蹊径。更为难得的是，教材并未停留于感情把握，而把读者引向深层的文化层面。“单元学习活动”大段引用《长河·题记》的话，提出“沈从文带着怎样的思考创作《边城》”，“如今凤凰古城打出‘梦回故乡的口号，你怎么理解这个说法”等问题；“思考与练习”将边城和北京、上海等现代大都市比较，让学生体会文化概念上的“边城”的风土人情，时代感和历史纵深感都很强。

总的来说，高中在“共同基础，多样发展”理念指导下，审读沈从文的视角渐趋多元化。仅以作品体裁论，有小说（《边城》《萧萧》）、散文（《桃源与沅州》《箱子岩》）、杂文（《过节和观灯》）、传记（《从文自传》）等。这里需要特别提到北师大版的《谈挑花》。该文发表于1959年《装饰》杂志，是作者研究丝绸、民族服饰的代表作，编入“艺术与科学”单元时几乎未作改动。文章对挑花刺绣这一民间艺术作了丰赡的考论，涉及其加工工艺、所用材质面料、样式图案、流行地域和产生的时代年份，繁而不乱，属科技文和实用文中的上品。将它选入教材，不仅能使学生了解“挑花”这种民间工艺，在更深层面上，“物质文化史”研究为文本阅读提供了新的视野与方法，借此可以补充完善对“文学家”沈从文的理解。

二

文化（Culture）是一个意义丰富涵盖广阔的概念，据称在人类学和社会学领域，它的出现频率仅次于“社会”。克鲁克洪（C·Kluckhohn）和凯利（W·H·Kelly）把文化定义为“历史上所创造的生存式样的系统”，这些“生存式样”或为显型或为隐型，具有为整个社会群体或某一时期社会群体的特定部分所共享的特征。[6]由于研究者的观察角度各异，划分社会群体可以有多种标准，如因土地和血缘传承而区别的民族、国家，以经济活动或社会地位细分的组合更为随意的特定阶层、社群和团体等等。在汉语传统中，“文化”一般与“武”相对，偏指与军事技能相对的文艺修养或文治教化。[7]20世纪初随着西学大量涌入，“文化”一词由日文“bunka”转译而来，用以标志一个民族区别于其他民族的本质性精神存在，亦即“国家及人民之差异的主要承担者”。[8]文化理解，就是对特定社会群体区别于其他群体的“本质性精神存在”客观描述和理性分析的过程。

郑金洲先生将文化概念分为广义和狭义两种，它们都是“人类后天习得的并为一定社会群体所共有的”，区别在于，前者包括物质层面、制度层面、精神层面的一切事物，后者则剔除了“物”的成分，是“受价值观和价值体系支配的符号系统”，并表现为群体或成员的观念和行为。这个定义强调了文化的习得性，作为教学对象的文化是一个独立存在，学生只有作为第三者反观其所在群体或异质群体，才能理解该群体文化的样貌、特征、价值和意义。文化理解一般在两个向度上发生，一是纵向地继承本社群年长一代的知识、经验、习俗、价值规范，我们称之为“濡化”；二是和其他社群或本群体其他成员接触，吸收异质性文化因素，亦即横向的涵化。[9]表面上，濡化主要针对本民族的传统文化，涵化则针对外民族文化和外国文化，“文化传承”和“文化理解”界限分明；然而，学生在进入课堂之前只是被动地自然习得环境中的文化因子，要转变为自觉的文化建构者和批判者，都必须经过以理性分析为基础的文化理解阶段。

在教育学领域，针对特定文化而进行的有意识的观察与分析，已演变为有着固定程序和规范的方法体系：民族志。民族志（Ethnography）源自古希腊文，由民族或文化群体（ethnos）和描画（graphic）两个词根构成，意即对人群及其文化详细的、动态的、情景化的描绘。这种描绘不再满足于书面资料解释或考古学复原，而需要研究者长期与当地人生活在一起，通过自己的切身体验获得对一种文化的整体性生活、态度及行为模式的理解。[10]《桃源与沅州》于对比中表达文化再造的理想，其中包含两层含义：一是桃源县与昔日陶渊明笔下的“桃花源”比较，笔调略带调侃，那种遗世独立的山水田园生活即便在远离世俗的湘西也不复存在；二是乡村和城市对比，沅州城象征充斥毒品、妓女的已经腐烂的现代城市文明，结尾转到在城门上被杀示众的革命者，暗示了文化再造的希望及途徑。

保罗（Richard Paul）将学生以思辨性阅读获得的知识比作“地图”，这是以“学习的逻辑”为中心的辐射状结构，每个学科领域都包含内外三层同心圆，最内层为核心理念（Primary Ideas），它决定了第二层的和外围的具体观念形态。每个学科都有自己特定的逻辑结构，拿语文来说，它依次有语言、句子结构和具体文学样式（如故事和诗）等层次。[11]以此反观沈从文作品，我们可以将物质文化和精神文化相依并存的“沈从文逻辑”概括为三层：

一、最外围是地域的、民族的生存体验，以及如何描述和改造中国的民族文化，使之获得新生。这一层面的研究已十分成熟，除较早被注意的湘西文化、巫楚文化外，新近又有以自然地理命名的酉水文化、凤凰（城）文化，以及和特殊历史时期、当地民俗相关的筸军文化、侠文化等。可能这些不都适合中学的阅读教学，但无疑会启发学生以新视角解读作品。

二、接近自然主义的环境决定论思想，以及对原生态自然环境的独特书写。这首先反应为文学虚构和真实体验的关系，文化不仅仅是民族服饰、山水草木、礼仪风俗，但又烙印其中。在中国现代文学史上，沈从文这种将文化理解融入自然风景的写法非常有代表性。对人类群体行为的阐释，必须放在它所赖以存在的自然环境和人文环境才有意义。如果《箱子岩》缺少开篇对悬岩峭壁上的“箱子”（一说即悬棺）神秘色彩的渲染，历史纵深感就会随之消失；将历经种种战争杀戮后的湘西泸溪和两千年前之屈原所见比较，这看似闲笔，实则要说明人们“应付生存的方法和排泄感情的娱乐”古今相同，并无变化。赛龙舟不是单纯的运动项目，而是多民族的中华民族情感宣泄与自我生存表达方式。

三、核心理念层面是由物质文化反思精神文化的哲学思想。很多学者注意到物质文化研究，尤其是建国后对玉器、陶瓷、民族服饰、铜镜等文物的研究对沈从文的重要性，季进称之为“抒情考古学”，它结合文史研究和文物研究，而具有跨技术史、美术史、美学史、文化史等不同学科的特性。[12]这种“为物立传”的思考路向超越了同时代许多作家，而成为沈从文独特的表达方式和生存方式。

三

如果把文化理解看作通过课堂学习而获得的知识或技能，就不能忽略它在核心素养建构过程中的阶段性特征。初中生的抽象思维能力发展相对弱一些，因而教学中处理有关文化的内容，更多地借助于情境、场景和生活经验。对他们而言，“文化”就是耳闻目见的节日礼仪，社群活动，地方风俗，民族服饰以及民居寺观等建筑；至于该文化现象的类属、特征和形成过程，只有在教师引导下才能慢慢体会。初中所选的沈从文作品分属于七上、八上、八下、九下等几个年级，其中的文化理解层次安排十分合理。例如《端午日》，通过场面描写让学生感受传统节日风俗，符合初一学生的认知特点；而九下的《桃源与沅州》定位于“心灵净土”，既可以和陶渊明描写的桃花源世界对照，又可以从湘西的自然地理环境入手，让学生掌握分析地域文化的方法。

无论广度还是深度，高中语文的文化理解都进入了新层次。首先，审视民族文化不再像初中简单划分为汉族和少数民族，而是采取历经民族融合之后的大中华民族视野。这种融合既有血缘的，又有地理位置的。有意思的是，沈从文本身就流着汉族、苗族、土家族的血，这自然使他超越了狭隘的民族眼光。其次，地域文化成为重要标尺，最明显的，就是城市文化和乡村文化的差异甚至对立。随着城市化进程的推进，城市与农村、东部与西部的差距渐渐缩小，但中国要完成现代转型，必须破解传统农耕文化和商业文化、都市文化融合的种种难题。再次，中国传统文化的理解尚有片面化缺陷。学生把传统文化简单归于儒家文化，而对道家、释家、法家、墨家的理解一般停留在概念层面，这极大限制了以比较方法分析中国文化及东西方文化的可能性。最后，“中国革命传统作品”研读是新课标规定的重要学习任务群，革命文化与传统文化的矛盾促使我们重新思考对“文化”的定义。沈从文被目为“非革命作家”“桃色作家”，但他的许多作品，如《箱子岩》《桃源与沅州》《从文自传》等，都涉及中国近现代革命的内容。如何把这些转化为中学语文的教学内容，也需要更深入的研究。从这个角度看，语文版《箱子岩》应该是最符合创作原貌和作者本意的。标题注释明确指明作品的发表年月及所登载刊物，这对理解结尾为何提到“贺龙”极有帮助，因为1935年恰恰是共产党根据地受国民党围剿最艰难的时期。课后的一道习题是写关于传统礼仪或民间活动的短文，提示学生无论是亲身经历或二手资料都不能就事论事，需要写出对“民间生活”的感悟或认识，写出真情实感。

中学不再像小学停留于字词学习、诗文背诵、文章片段阅读，其文化专题教学借助更深入的整篇阅读和接触实物，让学生对不同文化进行要素分析与主动吸纳，从而内化到自己系统性的文化人格中。无论儿童还是成人，其文化人格都处于变动不居的建构过程，它一方面具有成熟或不成熟的稳态结构，另一方面，在大量信息冲击下，这种稳态结构呈现不稳定状态，通过筛选、容纳、吸收新信息而不断发展。

新课标以“学习任务群”代替过去的“学习模块”概念，可以在某种程度上纠正教学内容安排缺少弹性的偏差。例如，原来的“文化论著研读”等选修模块，是想让学生“学习探究文化问题的方法，提高认识和分析文化现象的能力”；[13]实施过程中，所选的文化论著基本是中国传统文化代表作，与近现代历史同步产生的中国现代文化无法纳入其中，因而，课程开发者不得不另外编制《中国现当代小说选读》《中国民俗文化》等教材。即便这样，与文化有关的内容要么“高考不考就不教”，要么成为必修课的延伸，简单重复已经学过的知识和方法。

改进后的高中语文课程将宏阔的文化主题分解成许多要素，分别融入必修课、选择性必修课和选修课中。能够独立成体系的，有“当代文化参与”“中华传统文化研习”“科学与文化论著研习”等学习任务群。这便于从多个维度进行文化专题教学。仍以沈从文为例，他的《谈挑花》等物质文化研究文章可编入“科学与文化论著”研讨课程，以培养學生的科学思维能力；《过节和观灯》与中国特色的当代文化建设直接相关，节选的《从文自传》则是非常好的实用类文本教材。如果进行课程资源开发，《月下小景》对佛教故事的改写，未尝不可以作现代文化对传统文化的批判与传承的代表，来辅助完成传统文化研习。

注释：

[1][美]夏志清.中国现代小说史.刘绍铭等译.上海：复旦大学出版社.2005年.第136-137页。

[2]汪曾祺曾提到，虽然沈从文作为文物专家在文化界占有一席之地，但直到1980年前后的三十年中，国内很少有人读他的小说。见汪曾祺.沈从文和他的<边城>.芙蓉.1981年第2期。

[3]本表“备注”主要参考了.沈从文全集.北岳文艺出版社.2002年版。

[4]徐洪寿.《端午日》指瑕.教研天地.2003年第2期.

[5]参见冯渊.长篇作品节选类文本教学内容的确定——以《边城》为例.中学语文.2013年第4期。

[6][美]克莱德·克鲁克洪等.文化与个人.何维凌等译.杭州：浙江人民出版社.1986年.第6页。

[7]汉代刘向.说苑·指武.凡武之兴，为不服也；文化不改，然后加诛.参见刘禾.跨语际实践：文学、民族文化与被译介的现代性.北京：生活·读书·新知三联书店.2002年.第410页。

[8][美]刘禾.跨语际实践：文学、民族文化与被译介的现代性.刘伟杰等译.北京：生活·读书·新知三联书店.2002年.第342页。

[9]郑金洲.文化传播与教育.华东师范大学学报（教育科学版）.1994年第4期。

[10]陈向明.总序：在参与和对话中理解和解释.[美]大卫·费特曼.民族志：步步深入.龚建华译.重庆大学出版社.2007年.第2页。

[11][美]理查德·保罗.如何进行思辨性阅读.外语教学与研究出版社.2016年.第3-6页。

[12]季进.论沈从文与物质文化研究.文艺理论研究.2007年第1期。

[13]见.普通高中语文课程标准（实验）.人民教育出版社.2013年版.“教学建议”中有关选修课《文化论著选读》的部分。