美国高校创业高峰体验课程的实施及特点

杨体荣

作为美国大多数高校为学生在毕业前设置的一种课程，高峰体验课程注重对所学知识的反省、整合及运用，目的在于为即将走向工作岗位的学生做好准备。在不断地发展中，这类课程的地位和重要性日益上升，其总体发展和具体的实施出现了一些新的趋势和变化，值得进行研究。

一、高峰体验课程简述

高峰体验课程作为在一系列课程结束之后的一门皇冠课程或一次顶峰体验，其具体的目标是将大量相关但碎片化的知识融合为一个整体。[1]这门课程主要设置在系列课程的综合阶段，通过具体的教学活动将知识进行整合，训练学生如何运用所学知识和技能。国内很早便有学者对这一课程进行了研究，有学者对高峰体验课程的内涵与目标、教学方法、问题与趋势进行了分析；[2]还有学者重点介绍了高峰体验课程（在其研究中又被称为“顶点课程”）的设计、实施和评价；[3]还有研究则对中美两国工程学专业的毕业设计和高峰体验课程进行了比较分析，从理念、发展历程及现状、培养模式三个维度对比了两类课程的异同。[4]这些研究都为高峰体验课程的研究做出了贡献，但主要是在高峰体验课程视域内的讨论,并且缺乏对高峰体验课程在具体实施方面最新变革的梳理和探讨。

1983年发布的《国家在危机之中：教育改革势在必行》报告激起了美国各界对教育的各种思考，而美国学院协会（Association of American Colleges）①随后进行的一系列有关本科教育的调查以及发布的相关报告更是将这些思考推向了更大的范围和更深的层次。其中，1985年出版的《大学课程的完整性：致学界的报告》（Integrity in the College Curriculum: A Report to the Academic Community）中要求必修课程必须包含多个元素，其中之一就是深度学习（study in depth）,而西奥多·瓦格纳（Theodore Wagenaar）的研究表明，高峰体验课程创造了很好的深度学习机会，为学生综合掌握所学知识提供了很好的机会。[5]

高峰体验课程在大学课程中的地位也随着一些调查报告的发布而不断提升，例如美国数学协会2004年出版的课程指导手册（CUPM Curriculum Guide 2004）就提升了顶峰体验及其在课程中的关注度。[6]发展至今，高峰体验课程已经相对成熟，一方面定期举办专业会议——高峰课程设计会议（Capstone Design Conference）,该会议每两年召开一次，最近一次会议于2016年6月6日至8日在美国俄亥俄州立大学召开。此外，相关机构和研究者还搭建了专门的网络资源库——高峰体验课程设计中心2.0版（Capstone Design Hub 2.0）。这是专门面向教师、学生、管理者和社区的系统化资源。[7]可见研究这一问题的相关工作者已形成了较为专业的队伍，搭建了交流思想和共享资源的平台。另一方面，政府部门对高峰体验课程的具体实施做出了官方的规定。例如，印第安纳州教育部门就对一门名为《创业和新企业高峰体验》（Entrepreneurship and New Ventures）的课程进行了细致的规定，涉及的内容包括课程目的、所占学分（共分为两个学期，每个学期1-3个学分，最多6个学分）和内容标准（共设置了8条核心标准）。[8]可见这类课程已经获得了相关部门的重视和支持，在具体的教学活动中得到了大力推广。

此外，加上高峰体验课程的应用已经实现了由小范围少数学科向更大范围更多学科的转变，现在已经被纳入到本科和研究生多个阶段的人才培养计划中，[9]教育学[10]、心理学和社会学[11]、管理学[12]和工程学[13]等多个学科中都设置了一定的高峰体验课程。据估计，在美国1800多所具有学术学位授予权的高等教育机构中，每年就有93万至103万的学生参与高峰体验课程的学习。[14]综上所述，可以说高峰体验课程在美国大学的应用是较为广泛的，已推广到多个学科大量学生的人才培养活动中。

二、创业高峰体验课程的实施

（一）多方力量共同参与课程的设计和实施

高峰体验课程可被分为五个阶段：（1）组建团队；（2）选择项目；（3）准备和展示提案；（4）开发项目；（5）完成并展示最终报告。[13]在具体的实施过程中，虽然会根据组织或机构条件、所选主题或涉及的学科以及学生的实际发挥等条件而做出相应的调整，衍生出各种不同的高峰体验课程，但是总体来说符合上述五个阶段的划分。

现以南达科他州对高峰体验课程的规定为例来阐释各方力量是如何参与其中的。在2010年，该州教育部门为州内学校实行创业高峰体验课程规定了一个具体的框架：《创业高峰体验课程：南达科他州学校的框架》。该文件将创业高峰体验课程的实施划分为四个主要的部分（见图1），并确立了课程实施的标准、过程和有关人员及部门的责任。[15]这一官方文件对课程实施过程中上至指导方针、下至自我评估表格的制定，都给出了详细而具体的参考。在整个过程中，学校需要负责组织、计划、设计、实施和评估课程；学生则需要全面参与到四个部分的活动中，除了完成规定的学习任务以外，还要对课程进行反思和评估，为课程的进步和提升建言献策。教员顾问（faculty advisor）的职责是为学生和导师的工作提供意见并进行监管，其中规定每位顾问指导的学生不能超过5名，目的在于确保工作的质量和效率。此外，文件亦对指导者（instructor）、导师（mentor）、委员会和协调员的职责都进行了明确的界定。

鉴于高峰体验课程的实践特征，需强调和解释校外合作伙伴，尤其是企业的参与。企业参与高峰体验课程的方式不只局限于为项目提供赞助，还包括安排项目顾问和演讲嘉宾等方面。[16]来自企业的代表既可以作为资源的提供者，注入课程顺利开展所需的资金及其它形式的资源；同时他们作为长期活跃在相关领域的前沿工作者，又能够为高峰体验课带来综合理论与实践的第一手信息，在项目设计中提出意见和建议，在课程实施过程中作为演讲者讲授自己的经历和体会。

图1 《创业高峰体验课程：南达科他州学校的框架》的主要内容

（二）课程形式多样，侧重点各异

在美国具有学士学位授予权的高等教育机构中，75%左右的4年制高等教育机构提供高峰体验课程。[14]众多高校在实施高峰体验课程的过程中，因实际发展的需要和各类因素的作用，已发展出了多样化的课程，可满足不同组织和学生的需要。根据研究该问题的权威网站“高峰体验课程”（Capstone Curriculum）的统计，目前共有6类常见的高峰体验课程（见表1）。[17]以下是对6种不同类型课程的解析。

表1 高峰体验课程的类型

第一，外部导向型项目是最为常见的一种类型。学生将参与到为客户寻找解决方案的项目中。客户可能是真实的，也可能是虚拟的，抑或项目主题与当下的一个竞赛或企业议题有关。在一定的背景之下，学生找寻信息、进行分析、做出决策、管理工作流程和探寻一个专业的成果，最终寻找到解决问题的方案。很多案例中都包含对成果的测试，其形式可能是一场活动或者一个具体的产品。评估的证据包括行为、过程和产品，但如果学生拥有单独的客户，由于要求、阻碍因素和产品可能发生大幅度的变化，对产品的要求可能会降低。最常见的评估形式是报告和成果演示（presentation）。笔者认为这一类不同于其它实践类型的地方是它更强调学生走出学校，在外部世界中历练自己。

第二，学术探究型项目被运用于不同学科的人才培养中，其具体的形式可以是一次学术或个人探究经历，可以是一种研究的学徒式学习。项目的主题和方法可能是对正式研究的持续反思和创造。一般来说，学生会进行一个结构性的探究，并开发一个适用于该学科的成果。具体评估的形式不一，有研讨会、成果演示、讲座和创造性的作品等。学术探究型的项目，并没有强调太多学校以外的活动，而是侧重于通过校内的综合性探究活动，培养学生的能力。

第三，实践导向型模拟同样被用于不同学科的教学活动中，但在科学、商业和新闻传媒领域中的应用较为突出。该类高峰体验课程力图重新创造专业环境的背景和条件，为学生提供一个模拟了压力、挑战和问题的环境。然而与分散的模拟活动不同的是，这类课程是一个时间跨度较长的复杂但完整的连续统一体，要求学生像在真实的实践环境中那样承担起相应的责任。课程中包含了对日常活动扩展后的规划和管理。评估的形式取决于具体的模拟活动，但是一般来说，都运用到了围绕行为、过程和产品所获得的证据。这类项目的突出特点是其明显的实践导向，以模拟或真实的环境去帮助学生掌握知识、应对挑战。

第四，基于实践的咨询遍布于大多数学科中，但是在设计和商业这两个领域的应用相对较多。这类高峰体验课程意图大力改造专业环境中的背景和条件，为学生创造一种在就业后可能遇到的挑战环境。这一点与实践导向型的模拟相似，但是在要求完整统一的同时，需要进行持续的教员管理——教员不仅要担任学术监督者的角色，还需要扮演实践管理者。相对来说，咨询是昂贵的，因为对基础设施、教员和管理者的密集投入都提出了要求。评估的证据是结合了行为、过程和产品的资料，但是因为客户要求的变化，对产品的重视较少。实践类型的咨询与实践导向的模拟拥有诸多共同点，但是它更加强调咨询对于行业的影响和作用，因而在设计和实施课程的过程中自然对这些方面拥有更多的考虑。

第五，任务导向型模拟被定义为基于纸质或网络的模拟，课程本身并不要求将整个工作环境考虑进来，而是关注一整套具体目标下的特定活动。这在与商业有关的学科中较为少见。这类课程多为受到严密管理的活动，并且因此谨慎地为学生提供条件和环境，以帮助他们试验、发展和转化在高峰体验课程中应学习到的技能和完成学习后应具备的特点。评估常关注一系列行为和表现的竞争力、个人日志或反思、模拟目标的实现情况。此类高峰体验课程与其它类型的差别在于，它更加重视现实情境中的某一个或某一类问题，因此随后的课程实施也具备明确的关注点。

第六，实地演练是部分学科最后一年学习期间的共同特征，尤其在医疗健康类的学科中最为盛行。这类演练并不刻板遵照高峰体验课程的标准，强调对于学术和实践知识、批判意识、以及积极学习的整合。结果就是，它经常进行获得外部支持的学术研究，让学生在实践过程中进行批判的探究或学术活动，并尝试整合和解决专业领域中的理论和实践元素。演练本身也对学生反思个人能力和持续发展的需要进行明确的规定。评估关注的是活动的特质和平衡，但是常常需要综合可展示的工作竞争力以及经过整合的小篇幅文章和反思报告。这类课程在我国大学生的校园生活中较为常见，例如每个专业指定的实习，可以看做是一种典型的高峰体验课程。

此外，还有机构将高峰体验课程分为6种模式：（1）课程模式（Course Model），学生通过注册某类关注特定问题的课程来追求高峰体验；（2）体验模式（Experiential Model），强调通过实习和其它形式的体验学习来营造高峰体验；（3）独立研究模式（Independent Study Model），学生通过自主选择的题目来进行独立研究，教员会对研究提供指导和建议；（4）档案收集模式（Portfolio Collection Model），重视通过汇集学生之前的成就并在此基础上进行提高的模式；（5）工作组模式（Task Force Model），注重组建学生工作组来进行集体学习；（6）高级传播（400-Level Spread）是在前面三个级别的基础之上，要求学生通过完成任务来进行高峰体验学习。[18]上述两种分类方式虽然各有侧重，但在强调整合知识、连接理论与实践和最终评价方面都具备一定的共同点，能较好地概括现行高峰体验课程的种类。

（三）作为评价工具的课程

高峰体验课程不仅可以作为教学的渠道或载体，还可以作为评价学生的工具。较早研究高峰体验课程的学者西奥多·瓦格纳就曾说过，“将高峰体验课程作为强有力的形成性评价的一部分，能够帮助一个部门解决任何可能出现的项目评估问题”[5]。而以高峰体验课程为基础的评估包括确定课程学习的结果，确立评价的标准，收集、分析数据并报告结果。[19]以下将对高峰体验课程评价中受到重视的内容、标准和方式进行探讨。

评价内容强调对知识和掌握与运用。高峰体验课程的评估，首要的是对课程学习目标的审查，并评判这些目标与项目总体目标的符合程度。[20]也就是说在评价之前，应当明确评价的目标，或者说高峰体验课程完成之后应达成的学习目标。高峰体验课程预期达到的目标包含以下几项：（1）以清楚明确、有组织和有效的方式进行写作的能力；（2）有效和睿智的演说能力；（3）在团队中进行建设性工作的能力；（4）做出合理决策的能力；（5）使用图书馆进行有效检索的能力；（6）批判思考能力；（7）理解学科的理论和观点的能力；（8）运用研究技术的能力。[21]

笔者认为，因为高峰体验课程往往设置在某个学业阶段的高年级，这从某种程度上说明，它本身就是强调对所学知识进行综合和应用。设置这类课程的初衷，就是为了在学生即将结束学习并走向工作岗位之前升华学习体验，提高对知识和技能的把握。但是这样的综合和应用并不是简单地将所学知识进行汇总，而是强调在体验式学习中提升对知识的理解程度及运用能力，批判地思考知识的真伪及技能的适切性。

评价标准灵活，注重对学习成就的全方位测评。标准的设立与学习目标有着密不可分的关系。根据美国西部学校和学院联合会（The Western Association of Schools and Colleges）设置的标准，我们可以发现高峰体验课程评价中常用的一类标准。该联合会为高峰体验课程的评估设置了9条评估的标准：（1）确立了高峰体验课程中将用于评估的学生学习结果；（2）确立了收集材料的时间，并会定期收集材料；（3）开发了一个清晰的评估标准；（4）给出了学生对每个学习成果不同掌握程度的具体案例；（5）试用经过测试和修改的评估标准，根据外部评审员的回馈来改进评估，使用外部的基准数据（benchmarking data）；（6）让学生知晓评价标准；（7）校正对评估标准的运用，定期检测指标间的可靠性；（8）告知学生高峰体验课程的目的和成果，并且这样的成果被学生接受；（9）让有关高峰体验课程的信息公开、可用。[22]相对来说，由这样的协会或地区组织制定的标准是统领性的，规定不甚具体，但对于实施课程的机构或组织来说，是一种灵活的规定，便于在创生地方特色课程的过程中拥有充分的空间发挥。

评价方式多样，看重全面系统的考评。有学者指出，高峰体验课程作为一种强调整合与扩展学习经历的课程，其设计应当分为两个部分：反思（reflection）和贡献（contribution），因而也设计了相应的评价内容。[23]其中，对于反思这一部分而言，要求学生制定个人发展规划，对欲实现的目标进行细致的规划，进而思考如何才能够完成任务和实现目标；贡献则要求学生通过多学科的团队项目来完成其它导向的任务，重视培养学生的团队协作精神和能力。这位研究者从学生内在生长和外部发展的维度对高峰体验课程进行分类，虽然这样的分类较为明确，但是在实践活动中往往无法做出这样黑白分明的划分。有的学者则认为，三角测量（triangulation）是高峰体验课程评价中的一种有效措施，应多运用这一方法，重视学生、教师和企业合作伙伴的多方参与。[24]可以说在这类测评方式的背后，是对学生不同领域的学习成果的考虑，是对高峰体验课程不同相关者地位和话语权的重视。

有的研究将高峰体验课程的评价分为基于档案的评价（portfolio-based assessment）、标准化评价（standardized assessment）和共同评价（common assessment）等。[25]基于档案的评价重视对学生某一段时间内所取得成果的整体评价，要求收集指定时间内学生所开展活动的材料，对学生的成长进行一个形成性的评价，并通过电子档案（electronic portfolio） 的方式进行跟踪观察，着眼于学生的可持续发展。标准化测试则将侧重点放在学生的成就是否达到了制定的标准上，注重集中管理。共同评价允许评价人员在不同背景下以持续统一的方式对被评价者进行评价，突出其一致性，评价的性质既可以是形成性的，也可以是总结性的。

总的来说，对高峰体验课程的评价将课程的目的放置在首位，也就是说课程的评价看重的是学生对所学知识和技能的综合运用，即运用各类评估手段和方式对学生进行全面系统的评价。

（四）“高峰体验课程+创新创业教育”——美国两所大学的案例分析

创新创业教育现在已提升至国家发展战略的高度，而社会发展和学生创新创业的实际需要所形成的压力突显出我国高校创新创业教育中存在的问题，倒逼高校从供给侧做出结构性改革。对创新创业教育进行改革的理论与实践探索正如火如荼地进行，学习和借鉴就成为一个可行和必要的选择。

1.普渡大学的案例

普渡大学以类似经典通识教育课程的模式对高峰体验课程与创业课程进行整合。普渡大学的创业创新证书（Certificate in Entrepreneurship and Innovation）是美国最大的跨学科人才培养项目之一，每年有超过1500名学生参与该项目的学习，其服务学生的方式主要有以下五种：[26]第一，开设创业基础课程，培养学生的创新创业意识和基本技能；第二，为大一新生设置创业生活学习社区，构建鼓励创业的文化和环境；第三，设置企业创造和专业发展方面的高峰体验课程，为学生综合所学知识及营造创业顶峰体验提供机会；第四，让学生参与或完成一个商业发展项目的咨询课程，希望在为学生提供创业机会的同时，促进当地企业的发展，与高峰体验课程相似；第五，通过各类活动来提升学生的领导力。

表2 普渡大学创业和创业证书项目高峰体验课程统计

具体到高峰体验课程，该校采用的是基础课程与高级课程相结合，必修课程与选修课程相搭配的模式。为拿到这一创业创新证书，学生需要完成5门课程，共计15个学分。这5门课程中包含2门必修核心课程，占6个学分；2门选修课程，占6个学分；1门高峰体验课程，占3个学分。而普渡大学已有的创新创业类高峰体验课程（见表2）体现了该校在农业科学[27]和工程学[28]等领域的优势。表2中所指的全校高峰体验课程I类是项目课程中规定向全校学生开放的课程；全校高峰体验课程II类主要是前往三个不同国家（丹麦、荷兰和新加坡）的体验式学习项目。

普渡大学的高峰体验课程与创业教育相互结合的模式在培养学生基本素养的同时，还为学生创造了很好的跨学科学习平台，例如一名已结业的学生在采访中说到，“课程教会了我有价值的主题，并将多个学科的学生组合起来，他们对创造拥有共同的兴趣爱好”[29]。

2.马里兰大学帕克分校的案例

马里兰大学帕克分校（University of Maryland,College Park）将高峰体验课程、创新创业教育和慕课相结合。近年内，马里兰大学帕克分校对创新创业教育投入了诸多精力，全校上下对此高度重视，在短时间内取得了诸多成就。例如，该校现在提供的创新创业课程达到了266门，[30]涉及全校59个不同的单位，仅在2015年中就有10300名学生注册了创新创业课程，而该校更是成为第一所在主流慕课网站Coursera开设创业课程的大学。[31]该校开设的创业慕课就是高峰体验课程与创业教育相结合的产物。Coursera目前提供的高峰体验课程已达237门，主题涉及商务、计算机科学、数据科学和语言学习等多个领域，[32]马里兰大学帕克分校的尝试无疑是填补了一项空白。

马里兰大学开设的创业课程名为《确立、分析和创建你的初创企业》（Identify, Analyze, and Launch Your Startup）。该课程由四门子课程组成，分别是“为创立公司提供创意：创业的第一步”（Developing Innovative Ideas for New Ventures: The First Step in Entrepreneurship）、“创新企业家：从理念到市场”（ Innovation for Entrepreneurs:From Idea to Marketplace）、“新企业财务”（ New Venture Finance）和“创新高峰体验”（Entrepreneurship Capstone）。《创新高峰体验》设计的学时为6个周，每个周须投入4至6小时的学习时间，目标就是整合之前的三门课程所学的知识，设计一个系统且经过客户验证的商业模型，此外还要向投资商演说商业概念。6个周学习的内容依次为：（1）寻找机会；（2）发现并采访客户；（3）了解与分析客户；（4）制定开拓市场和销售产品的战略；（5）提升方案；（6）确立商业计划。

该校这一做法是希望运用高峰体验课程和互联网技术，推广和分享学校在技术创业方面的优势。在“互联网+”的时代，传统的教学传输模式势必不能满足多样化群体的学习需求，这种类型的课程对不同社会背景下的学习者具有重要的意义。“互联网+教育”是国家战略“互联网+”的重要组成部分，是教育改革发展的先锋和新锐，是加快教育现代化进程的有力引擎。[33]探索“互联网+创新创业教育”育人新模式是主动对接我国创新驱动发展战略的需要。该校在这一方面的探索对我国高校创新创业教育生态的发展具有一定的借鉴意义。

三、高峰体验课程的特点

（一）高峰体验课程是多个利益相关者共同参与设计和实施的课程，是一个动态发展的过程

高峰体验课程不同于其它规定过细和限定过多的课程。这类课程强调在符合课程核心理念的情况下，由设计者根据学习者的发展现状、课程实施机构所具备的条件和外部环境等因素来综合考虑，因地制宜，灵活设计课程。而从实际的发展中我们也可以看出，高峰体验课程在护理、工程学和人文学科等学科或专业的运用绝不是刻板地复制，而是根据不同的特点进行改造。此外，在实施过程中，教师、学生和企业合作伙伴等都积极参与到整个过程中，以发展的眼光来对课程和学生的成就进行评价。而我国目前正在主推的创新创业教育改革工作就是为了攻克创新创业教育中的诸多难题，而对于像创业课程脱离实践，缺乏足够的实践平台的问题[34]，高峰体验课程不失为一个可行的选择。

（二）强调体验式学习，注重在学生毕业前提升对所学知识与技能的把握

通过体验式学习，学生能够在仿真或真实的情景中运用所学知识，融合知识与技能，在解决现实问题的过程中检验学生的综合素养。“真正的体验式教育改变了学习者的知识，更重要的是，改变了学习者认识事物的方式。”[35]换言之，体验式教育更加关注学习者建构认识的方式，而不是具体的认识。在信息量暴涨的今天，“怎么学”比“学什么”更为重要。“体验式教育的‘活动性’和‘探究性’原则要求教师在开展大学生创业教育过程中，更多地以组织活动来替代简单的理论授课，模拟创业情景引导学生探究创业实践。”[36]可以说高峰体验课程重视体验式学习的这一内在特性，与创新创业教育对体验式学习的根本需要，决定了这两者之间是可以相互协作的。高峰体验课程可作为开展体验式创新创业教育的载体，推动后者的多样化发展和有机生长。

注释：

①美国学院协会即现在的美国学院和大学协会（Association of American Colleges & Universities），是美国关注通识教育的质量、活力和公共地位的领头的全国性组织，现有社区学院和研究型大学等各类机构共1350余家。