基于学生需求视角的高职计算机类课程教学评价研究

左卫刚

（山西管理职业学院 信息管理系，山西 太原 041051）

0 引 言

高等职业教育区别于其他教育类型的最主要特点是其能够与工作过程相对接的职业性，培养目标主要是适应区域经济社会发展需求的技术技能型人才，人才培养方案的设计中能力的体现主要为技术应用能力，职业性体现在服务于特定职业岗位群或应用型技术领域，基于典型工作岗位和岗位上典型工作任务的专业建设是人才培养的核心。基于专业建设指导下的课程建设是高职院校人才培养质量保证的重要抓手，而课程教学是课程建设的主要载体和媒介，课程教学评价在一定程度上对提升教学水平起到关键的作用。但是，许多高校往往仅限于校内同行、领导、学生评价，忽视了更为重要的对往届毕业生和用人单位的深度调研，以目标岗位需求为重点，对课程体系及内容进行有针对性的改进和调整，真正做到以就业为导向，以岗位需求为目标，以能力培养为核心。在计算机类课程中，由于产业的升级和技术的进步非常快，基于往届毕业生和企业相关人员的调研就显得尤为迫切。

1 高职计算机类课程教学评价现状分析

本次调查研究拟基于学生需求的视角，通过对某一高职院校计算机类相关专业近三年的毕业生和毕业生所在用人单位的技术和人事部门相关人员的调查，在了解毕业生主要面向岗位的工作内容及工作要求、所需知识和技能的基础上，分析现有课程设置、课程内容及教学方法上存在的问题，进而提出计算机类专业课程教学体系设计、教学内容取舍和教学方法变革等方面的建议，希望对相关专业的课程建设提供有益的借鉴，提升计算机类专业的课程教学效果和学生学习效果，从而达到提高学生知识和技能的目的。

本次调查研究共发放3种调查问卷，分别为：A卷，针对计算机类往届毕业生的“工作内容及所需知识能力的调查问卷”；B卷，针对用人单位技术部门负责人的“岗位需求与人员提升方法的调查问卷”；C卷，针对用人单位人事部门负责人的“人员薪酬与岗位发展方向调查问卷”。调查对象涵盖以上3类人群，采用问卷调查和现场访谈相结合的方法，对大部分毕业生进行问卷调查，少数具备典型工作岗位和在岗位上用人单位特别满意的人员进行访谈。共发放A卷300份，回收248份，有效问卷237份，有效率达95. 6%；B卷35份，回收28份，有效问卷26份，有效率达92.8%；C卷30份，回收24份，有效问卷23份，有效率达95. 8%。访谈学生21人，公司技术和人事部门负责人14人。通过对调查问卷和谈访资料的统计整理和分析，该校计算机类课程教学存在的问题主要有以下3 个方面。

（1）课程体系建设中存在的问题。3个问卷中都包含有关于计算机专业应该开设的课程和专业课程之间的前后联系问题，此类问题采用的是5点李克特量表，答案分为5种类别，从完全不同意到完全同意分别对应1～5分的评分，具体调查结论见表1。

由表1可以看出，从总体上来说，学生和技术人员对计算机专业开设是持肯定态度的，所提的都是细节性的问题，也非泛泛之谈。对学生来说，认为文化课课时较多会挤占专业课的学习时间，文化课的授课偏重于人文修养的提升，对学生专业课的学习帮助不大。学生对课程内容的要求比较高，特别是计算机课程，要求开设的必须符合职业要求和岗位要求，所学知识必须为最近的软件系统和软硬件知识，这两项的得分中位数和众数都为 4。由调查中发现必须注意的是，对“第三学期应当开设一门语言类课和分方向后课程过少”这两项的认知大部分人员保持着中立的态度，在调查中有多方面的数据显示出，大约72.4%的被调查学生和技术人员不太了解或持一种无所谓的态度，充分说明要在这两个方面进行适当的教学引导。

（2）课程内容与工作岗位不适应的问题。计算机类专业课程必须依据相关专业人才培养目标和计算机类职业岗位上对能力的要求进行设置。课程的知识目标和能力目标设定的依据是基于相关工作岗位上的工作实际内容，首先明确工作任务，通过工作任务来引领工作活动和课程内容，使学生能够初步确立计算机工作观念，初步掌握计算机硬件配置、部分软件操作和计算机工作原理的基本理论知识和相关技术，更好地适应于社会信息技术发展对计算机高级技能人才的需求，满足从事信息技术企业相关工作岗位。表2为调查的部分互联网企业对计算机类岗位的人才需求情况。

（3）课程教学方法中存在的问题。

①高职教育是培养技术应用性专门人才，要求学生有极强的实践动手能力。计算机学科对实践能力的要求更高，但是大部分高职院校目前的计算机教学普遍采用侧重于以教师为主角的多媒体讲授模式，从课堂教学全过程看，学生只能被动听讲。这在一方面与以学生为主体的高职课堂教学要求相背离，另一方面离现代社会要求的技术技能型计算机人才的要求也相距比较远。

表1 计算机专业课程体系建设情况表

表2 计算机相关专业软硬件技术服务模块未来3年对应的职业岗位（调查28家企业）

②校外实训基地是高职院校培养人才，实现产学结合的重要组成部分。现实情况是校外实践活动难以高质量开展。这涉及两个方面的问题：从学校层面来说，期望通过企业实践加强学生的职业能力和职业素养，但往往对应的工作岗位实践机会少，还面临着管理不规范，互动不足等问题。从企业层面来说，作为校外实训基地的主体，其优先考虑生产任务和经济效益，校企双方无法实现共赢，就难以建立有效持续的合作机制。

③教学手段和教学观念比较滞后，对教学效果的影响非常大。在当前计算机专业的教学过程中，普遍用到了多媒体设备和计算机机房。但在实际情况中，机房不仅是要建设，还要有更大的精力进行维护和管理，保障教学顺利进行，同时针对计算机教学中应用的软件，必须依照教学要求做到“软件版本一致、及时升级、保证正版”。对应的计算机教材要有实训指导手册，教师针对教学不仅是用多媒体做PPT，还要用现代教育工具做微课、慕课、操作视频等内容，使教学手段的应用更加丰富。

④教学评价手段单一，基于实践类型的课程考核不规范。目前大部分的高职教学中对学生的评价方法依然是期末笔试和平时成绩相结合的方法，笔试成绩占总分的70%，平时成绩占总分的30%。考试方式和考试内容是教学的指挥棒，考试内容可由教师自主选择，但这种考核方式主要是针对教材的理论知识，对实践类型和动手能力要求高的课程来说影响是非常大的。很多操作能力强的学生不能考一个很高的分数，影响他们评优选模，从而影响学生学习的积极性。

2 基于学生需求视角的高职计算机类课程建设的思考和相关建议

1） 文化课开设向专业靠拢。

大部分高职院校将课程分为4类：文化基础课、专业基础课、专业课和素质拓展课。总体目标是培养学生的人文素质、思想觉悟和技术技能，但作为对学生人文素养提升极其重要的文化课并没有得到学校、社会和学生的重视，文化课的开设与专业属性也没有很好地对接。笔者认为可以从以下几方面解决：一是在文化课的开设上，要针对不同专业对学生不同能力和素质的要求，开设不同的内容。比如：计算机网络方面专业，数学课侧重于概率和数字逻辑；计算机硬件维护方面的专业，数学课侧重于空间立体几何和微积分；大数据专业侧重于概率论和数理统计学方面的内容。二是在文化课的教学方法上，教师应当减少理论和说教，采用丰富多彩的教学形式和教学内容。比如在课堂组织上，可以采用翻转课堂、角色扮演等方法，内容上可利用电影、音乐、视频、历史档案资料等，使课堂更丰富立体。三是在文化课的开设时间上，尽量不要过多，一般情况下每周两小节，开设一学年就好。对于一些理科专业可以开设的数学课时稍多点，文科专业可以开设语文稍多点，经管类专业可开设英语稍多点。

2） 专业课程的教学多采用任务驱动法。

由职业教育的职业特点可以看出，在专业课程的教学中最有效、应用最多的应该是任务驱动教学法。任务驱动法就是指在学生课堂学习的时候，教师作为主导，根据教学重点和难点，创设一个职业背景情境，构思一个职业任务，学生紧紧围绕本次需要完成的任务，在问题动机的强烈驱动下，积极应用所学的各种知识和教师提供的各种学习资源，在教师督导和适当协助下完成既定的工作任务。采用任务驱动式教学方法，可以提高学生的学习效率，培养学生的学习兴趣，使他们养成独立探索的学习精神，提高实践动手解决问题的能力，了解教师创设的工作环境。

3） 专业教师要多进行企业调查，必须具备丰富的实践工作经验。

要使专业课程切合工作岗位，专业建设和企业职业要求对应，学校必须和企业结合起来，学校在师资建设中建立一支专兼结合的“双师型”教学团队，学校教师和企业技术员不定期进行身份互换。还有一个要求就是职业院校的教师要每年都有固定的时间到企业进行顶岗实践，了解企业实际，观察企业存在问题，认识当前职业对相关专业的要求和标准。这一问题可以从以下几方面认识。

（1）高职教育本身的职业属性要求高职教师必须到企业实践。职业教育区别于普通学科体系教育的一个很大的特点就是培养的是技术技能型人才，它的基本要求是帮社会培养适应经济发展的能工巧匠，帮相关人员获得他们赖以生存的相关技能，所有这些都体现出了他的职业性。这就要求职业教育的工作者要了解职业需求、了解职业环境、了解职业标准，发达国家的职业院校教师在入职的时候大部分都是要求有工作经验的，有部分还对工作能力有更高的要求。另外，高职的教学目标还有一项是育人，不仅要求受教育者掌握技术，还要求受教育者在技术岗位上不断发展，教育者必须相应地不断学习新知识，掌握新技能，了解新需求，所以教师企业实践是一个长期的、阶段性的过程。

（2）目前的职教形势要求教师必须到企业实践。就目前来说，我国90%以上的高职院校专任教师是直接从大学本科或研究生毕业后，来到高职院校任教，他们经历的都是学科为主体、理论为主要内容、讲授为主要教学方法的教育经验，缺乏企业实践或者企业工作经验是非常普遍的现象，他们的学科理论功底较为扎实，但实践操作能力比较弱。导致的结果就是，当前职业教育国家倡导和全面实施已经十几年了，但培养出来的人才有好大一部分不能即插即用，企业和社会反映的效果不太好，给职业教育本身带来一些负面的影响，所以现实的压力要求职教老师必须具备企业实践经验。

（3）职教成功的西方发达国家对职业教育教师企业或行业工作经验有要求。

①德国。高等职业教育开展非常著名的就是德国的“双元制”模式，对高职教师要求最严格的也是德国。德国的双元制模式中，进行职业教育的教师主要有两类，一类是高等职业学校的专任教师，另一类被称为企业实训指导教师，其中专任教师占比为30%，企业实训指导教师占比为70%。德国对企业实训教师的实践工作能力有很高的要求，按照规定，这类教师首先必须具有3～5年的企业一线工作经验，然后经过相关的继续教育学习，学习完成后考取并获得相关职业的教师资格证书，才有资格应聘高等职业学校的实训教师。

②英国。英国的职业教育主要由FEC承担，中文可以翻译为“继续教育学院”。此类学院的教师由专兼结合的教学团队组成，其中专业教师要求必须有企业一线工作经验，并取得相应职业的中级以上级别证书。兼职教师在此类学院中占比非常大，对他们的要求从根本上只有一个，行业企业工作经验丰富，能够熟练解决技术性岗位上的普通问题，对他们的学历方面则没有过多要求。

③澳大利亚。澳大利亚的职业教育学院被称为TAFE学院，对教师的要求有3个方面，一是要取得相关行业的职业技术等级证书，二是要取得国家颁发的职业教育教师资格证书，三是必须要有至少3～5年的行业企业一线工作经历。

④在教师的职业发展方面，英国的FEC（继续教育学院）由国家统一要求必须开展“教师发展周”，专业课的教师开展教学工作10周以后，中间会间隔1周时间，学生会完成前面教师安排的教学任务，教师则会去政府安排的机构接受对应专业的培训和学习。此类学习过程必须完成，但学习内容则比较灵活，由教师自由选择，可以参加理论性的讲座和培训，也可以去企业实地了解情况，为保证教师确实完成了相关工作，学院的人事管理机构会定期安排工作人员去企业调查并了解情况。

3 结 语

高职院校人才培养水平提升的过程不可能一蹴而就，而是一个螺旋式上升的过程。专业建设要想做到紧跟行业发展步伐，课程建设要想做到结合职业岗位需求，就要求职业院校在人才培养过程中多向企业调查，多和已毕业学生沟通，从而根据企业和已毕业学生的建议恰当调整课程结构和课程内容，使之更贴近企业需求。市场需求是一个动态变化的过程，高职人才培养也是一个不断调整的过程，在这个过程中高校的内涵建设逐步提升，办学实力也会越来越强。