英语教师专业学习共同体虚拟模式与现实模式建构的对比分析

吴晶　汪睿

摘 要： 随着教育改革的不断发展，英语教师面临更多的角色置换要求：教学人员、研究人员和教育创新人员等，这对英语教师的专业发展提出更高的要求。在慕课、翻转课堂、移动教学等大数据教学时代进入教师視野后，英语教师的专业发展亟待改变传统模式，进入教师发展共同体时代。本文旨在搜集英语教师的专业发展共同体的现实（校本）与虚拟（校际）构建的模式，通过分析和研究虚拟模式和现实模式的英语教师专业学习共同体中的建设模态，以期提供英语教师专业学习共同体构建的参考资料。

关键词： 英语教师 学习共同体 虚拟模式 现实模式

引言

近年来，由于持续改进英语教师的专业标准，英语教师开始注重加强自己的专业能力，专业自主发展意识有了很大提高，英语自我发展能力取得了更大的发展。然而，由于忽视影响英语教学的外部因素，遇到b 一些困难。与其他老师缺乏沟通与合作，让自己在隔离状态下得不到有效的沟通。教学实践很难实施，没有学校的大力支持，专业发展不能保证。缺乏专家的指导，自身专业发展方向不清楚。教师的专业素质、职业发展和教师教学质量和教学密不可分，因此，作为最有效的形式，促进英语教师的专业发展，专业学习的英语教师社区已被广泛研究和取得一些成就。本文中，我们研究和分析英语专业的社区模式，尽力提供一些参考英语教师专业学习共同体的建设。

一、英语教师专业学习共同体的内涵与特点

教师专业学习共同体发展初期提出：教师需要不断深化教师专业和学习社区。1993年卡尔·桑德斯（Carr Saunders）提出专业的定义，国际劳工组织和联合国教科文组织1966年定义教师的专业地位，从此教师的专业发展开始兴起。教师学习社区是由费迪南德·托尼斯（Ferdinad Tonnies）在1881年提出的。直到1995年，“学习共同体”的概念才被博伊尔（E.Boyer）正式提出，教师专业发展共同体进入研究者视野。教师专业发展共同体的目标是使教师在专业道路上获取更多的专业技能发展，同时为教师提供具有专业性、组织性的良好学习发展环境，使教师职业素养更成熟和教师专业素质不断提高。

20世纪末的美国“重建运动”，其最初开展目标是为提高学生的学业成绩，后期发展为学习共同体，后期专业学习共同体受到广泛关注。专业学习共同体使得研究人员关注教师教学中的工作环境和学习文化的影响。在1993年-2001年，美国西南地区教育部门和开发实验室经历九年的实验研究，研究集中于效率低下的学校应该如何创建专业的学习社区，学校如何实现组织的变化，提高教学质量和其他问题。这项研究对美国教育改革产生巨大的影响。学者蒂森（Thiessen）和安德森（Anderson）进行了深入的后续调查，最终发现合作可以促进教师的专业发展，并且直接影响提高学生的学术成就。

国内研究也证实教师专业实践（如教师集体课程计划）正向且显著地影响学生的学业成就[1]。迈克·富兰分析，教师处于集中的环境下，共同对课堂及教学状态、过程进行分析。此过程使得教师与其他外部良好的经验接触、碰撞，获得新的反馈知识。对于开展进一步的教学实践活动，新知识形成方面是极富创新的[2]。专业学习共同体是学校教育的改革和发展的选择。对教师来说，它是实现知识创新，经验互补，个人及集体专业发展“渐变”的新型范式。

教师学习共同体将提高教师群体的专业发展为主要目标，以学校为教育基地和教育实践为载体，教师学习共同体是共同探索和共同教学研究的组织。通过多样化的合作和互动，教师学习共同体不仅可以促进教师的自主发展，还能提高教师的教学能效。同时，它为学习者创造和提供了良好的互动、反馈的动态学习环境，积极的生态课堂形成促使教学不断发展和进步。教师学习共同体的基础是对话、合作、分享和互动，教师在和谐的氛围内交流和沟通，在日常教学实践中探索和解决真正的问题，并通过积累的集体智慧完成教育。王毅敏提出：“教师学习共同体聚焦的是学习而非教学，以团队的方式从事教学研究活动，具有以下五个特点：（1）相互支持和共享的领导关系；（2）集体创造与实践，跨年级、跨学科、跨学校共同学习与协同；（3）分享价值观和共同愿景；（4）提供支持性条件，为教师提供所需的设备、场所及鼓励；（5）分享知识与经验，以信任为前提，平等、民主、接受建议与指导。”[3]

二、英语教师专业学习共同体实体模式建构

学校环境及教学文化是提高教师教学及科研能力的基础，共同体建设依赖于团队文化。基于英语教师专业学习共同体建设，首先，确定社区的共同愿景是建立一个社区的先决条件。共同的愿景使得英语教师在教学过程中不断融合并提升所拥有的专业知识，提高英语教师的专业素养，以提升英语教师合作文化，提高英语教师的教学能力，针对专业实践反馈和教学互动反馈等方面给予更多的指导与建议。其次，分析教学过程中遇到的问题，集体反思教学中的个体问题和共性问题。英语教师专业发展过程中建立的实践社区是团体学习、研究活动，共享资源和及时沟通是社区的基础活动。处于英语教师专业发展共同体中的教师个人，需要教学者进行教学反思，针对个性问题做出判断、总结经验。在共同体的学习、研讨过程中，教学者共同分析学习及教学问题、解决问题、反思前期不足，同时实践新方案，丰富英语教学者教学直接或间接经验，强化学习能力及教学实践能力。英语教师专业学习共同体实体模式是以自身资源为基础，结合学校教育教学研究的特点，以学校院系为单位建立，研究的主体为在职教师，根据学校实际教学模式开展研究提高本团队的教学实践能力。以学校为依托的实体模式主要有以下四种。

1.学习共同体

英语教师学习共同体实体模式作为教师间分享理论和实践知识的场域，交流专业实践教学经验、分享专业学习实践知识，是提高英语教师教学及专业能力的实体生态环境。

（1）团队学习。教师团队学习一般有明确的团队目标，团队根据具体目标或要求进行专题、专项组合，英语教师科研团队多数为基于现有英语教学团队或科研领域，共同深入学习，强化研究和教学实践，从而不断完善教学理论，提升专业知识，进一步展开研究。英语教师教学团队大多由不同教龄、不同教学水平的教师组成，教师定期开展教学和研讨活动，共同学习且交流在教学实践中遇到的问题，讨论解决教学问题的方案，使新入职教师获取多方位的教学经验，同时将教学理论和教学实践相结合，得到教学数据，提高教学水平。

（2）专题研究。英语教师专题研究共同体依据英语学科特点，整合学科各个方向的优质资源，发挥英语教师的特长优势，成立英语研究小组。共同体教师间互相学习、互相评价、提出问题、共同形成最终解决方案。根据不同模式构建，专题研究共同体各有不同，如英语教师教学改进共同体以学科教学法、教育基本理论和教育环境知识为依托，通过讲座、课题展示，关注课堂管理理论与实践知识。在常规研讨中注意新问题，结合新课题及新发现，提高自身的教学技能及科研能力。英语教师发展共同体在增强学识、积极交流的前提下，研究学科本质，探讨学科的特殊内容和结构框架，深入探究，各成员在共同体的互动和成长中不断获取英语学科的专业能力，提高教学效能。

（3）观摩学习。观摩课是英语教师之间展开的相互学习提高的共同体学习形式。在课堂教学和观察活动中，传达对教学单元的本质理解，分享教学艺术的思想。被观摩教师教材内容的处理、教学方法的选择、课堂节奏的把握，教学过程中突发问题的处理都被纳入共同体观摩者研习范围，而同时被观摩者的文化知识、认知结构、阅读视野、生活经验、教学经验也融入共同体成员中。共同体观摩有现场观察、相互观察、讨论观察等。在共同体作用下，新手教师的教学技巧会不断累积，观摩過程中优化自身的弱点、缺点，从而丰富自己的教学实践。非新手教师也受益于互助讲座，审视自身的教学模式，使教学得到调整和完善。共同体有观察、评价和监督的方式，促进教师专业技能的提升，但在国内教学共同体中，出于教师的心理焦虑因素考虑，此类型出现频率不高。

有效的英语课堂观摩实践有如下特征：①对不同的教学风格、教学经验的教师建立不同类型的观察组[4]。②确定观摩的主题。课堂内容一般复杂和多样，除具体教学实践，还包括英语教育的主题理念、教学概念等。③仔细观察课堂，观察记录。观察教师在课堂教学中运用的知识、教师手段、知识处理技巧，也观察学生的态度和反馈。在课堂中发现问题，课后共同体成员分析问题、解决问题。共同体集体交流并分享遇到的问题、集体反馈寻求解决方案。观摩后对上课内容进行讲评和总结，共同体一般都在良好的氛围中交流课堂中的问题、最好的处理方法和解决方案，在相互研讨中教师之间互助更显著，氛围更和谐。

（4）建立英语教师职业档案。建立英语教师职业档案就是在一个特定的时空中英语教师教学实践和英语教师专业发展活动记录。记录主要包括学习和反思教学实践。通过不同时期的记录，英语教师对自身教学成长过程更加清晰，包括教育理论概念，专业知识和管理技能和教学技能的增长。在职业档案中纵向对比研究数据更容易获取。在后期教学反思中可以精确获取教学进步的触发点。

2.师生共同体

学生的学习兴趣是教学的主要目的，而学习兴趣的提高离不开教师专业知识水平的提升。共同体在促进教师发展的同时关注学生的学能动态。教师和学生之间相互理解、平等合作，从而扩大英语教学资源。学生在英语教师专业发展进程中占据不可或缺的地位，不管是学生自身的发展需求还是教师的专业发展，都迫切需要学生参与到英语教师专业发展中。

教学活动是师生合作的载体，英语课堂是师生合作的媒介。教师利用移动教学段建立班级管理制度，在锻炼学生处理事情、解决问题能力的同时，教师不断创新班级管理模式。课堂常规教学内容设置时，教师根据学生的系别特征，创造贴切、生动的学习共同体氛围。在英语听说活动中，关注小组讨论，教师可以感知学习者心理焦虑及情绪偏移情况，在尊重学生的前提下实施调整课堂方案。英语教师创建移动端教学平台，提供平等、信心、乐观的学习平台环境。在移动教学端的帮助下，教师之间、师生之间的联系不断加强，共同体结构中的自我机制不断得到完善。

3.师校共同体

师校共同体是一个重要的教学合作促进团体，促进专业教师和学校组织结构协同发展。师校共同体以教师发展和学校平台为基础，共同管理，构建具有学校统一平台氛围的师生合作。学校共同体平台文化要求学校能够增进本校师生凝聚力，在学习的同时构筑共同的人生观和价值观，这样能够促进老师和学生的发展和进步，最终实现共同愿景。

首先，建立社区管理机制。依托具有代表性的教师建立完整的代表体系，从而遇到问题时能带领并发挥集体的智慧。共同体成员定期讨论问题，制订专业发展计划。

其次，建立分权学习机制。共同体教师在学校教育教学工作中有参与和决策权，给予教师和领导、管理者相同的权利，加强教师对学校发展的认同感。

4.师专共同体

建立教师团体和专家为主导的共同体模式，专家对培养教师的基础科研意识有强大的引导能力。其次，共同体可以为专家和老师提供良好的沟通和交流平台，引导教师不断探索教学实践和理论，使教师科研能力不断增强。

三、英语教师专业学习共同体虚拟模式建构

英语教师共同体具备很多特征：自主合作、实用性、完整性。在构成共同体时，自主是构成共同体的前提，合作是一个社会的核心，而实用性则是一个社区建设运行的最大保障。

随着移动技术的发展和成熟，多媒体硬件和软件具有的优势被逐渐削弱。当英语教师专业发展与网络社区相结合，才可以解决普通地区性高校存在的教育资源和专家资源匮乏的难题。

英语教师专业学习共同体虚拟模式构建指英语教师、学生、学校及专家运用现代信息技术与网络进行沟通与交流，在虚拟数字环境中完成资源的共享和传播，使得英语教师专业发展得到提升，虚拟共同体的各种发展模式已相继出现。

1.基于网络资源的专题研究互动探索模式

信息网络提供了技术和方法，为教师的特殊研究和教师专业发展共同体的专题研究提供了虚拟互动平台。专题研究基于网络资源互动探索模型是由互联网资源与互联网的互动整合。基于英语教学和学习建立网站，网站内部活跃度高的社区成员基本为共同体主导者。在线社区成员发布专题研究内容，由其他成员自己搜索信息，互相探讨，在网络平台上获得启发或者相互学习。也有基于专用的交换网站，关注最新的英语教育、英语教师在线学习，但一般为付费模式。此模型汇集了集体智慧及促进社区成员之间的互动。还可以消除障碍身份和地理边界。成员都是学习者，能极大提高教师专业发展的积极性和有效性。

2.基于网络软件的课堂教学案例研修模式

教师的课堂教学能力是共同体发展过程中的核心。将有共同需求的教师组成学习共同体，通过对优秀教学视频的分享、观摩、评课、实践、反思等，从而提升自己的课堂教学能力。网络技术的发展为学生提供了大量的优质教学视频，教师可以通过各种不同方式记录课堂，上传到共同体社区，成员之间互相评价、反思自己、取长补短、相互借鉴，从而提高自己的教学水平。建立英语教师个人博客，为了增强英语教师实时性、及时性的交流，对优秀的博客进行共享与研讨，丰富的数字资源形成的虚拟社区极大地促进和改善教师专业能力发展。

3.基于网络通信技术的校际协作研修模式

在网络通信技术发展过程中，学校的教育资源通过校际合作培训，促进教师专业成长。校际合作的主要模式包括同一级别、层面，不同级别、层面合作。建立同一平台的英语教学网站，为不同地区的英语教师提供系统化、标准化的英语教学分布模块。以互联网为技术核心的校际协作研修模式跨越了地区障碍，解决了教育资源不平衡、地域师资力量不均等问题。建立公共网络平台，使高层次教学科研人员与普通教师获得交流通道，将有效改善普通高校教师专业能力及科研能力不足的现状。

另外教师协作学习是以学习小组为最基本单位，提高教师专业素养的一种共同体模式。在大数据、云计算等技术的支持下，通过互联软件组建以网络虚拟手段为途径将有共同学习目标和兴趣的教师组成学习群体，共同完成某个学习任务，从而相互促进专业发展。协作学习模式的基本过程包括确定学习目标、分配学习任务、获取与分享网络资源、网络学习、交流与讨论及总结提高。互联网技术营造了平等的学习氛围，创建了互相支持的协作平台，能更好地促进教师专业知识的提高及专业心理的成熟发展。

四、英语教师专业学习共同体虚拟模式与现实模式建构的对比

英语学习共同体的虚拟模型和现实模式建设之间有一些共同特征，具有相同的建设原则。1.英语教师自主权必须充分发挥出来，这也是英语教师专业发展的前提。英语教师需要强烈的自我发展动机，总结教学活动中存在的问题，进行积极的研究和改进。了解自己专业知识的不足和缺陷，从而不断对自己进行补充。英语教师还必须正确评估教学的有效性，主动解决教学实践中存在的问题。2.强调英语教师主体的合作。英语专业发展共同体必须有一个核心存在才能顺利开展，而这个核心就是合作。社区不是一个人建立起来的，必须联合其他英语教师共同建立一个有规划有发展的学习共同体，否则英语老师的专业发展活动无法真正开展起来。共同体的中心就是分享资源、共享资源、共同发展、共同进步。

在现实英语教师学习共同体模型中，教师学习都集中在封闭的空间，如教研室或学校单位，将教师组织起来开展备课＼评课等活动，或参加专家组织的集中培训，教师和专家能够面对面地交流，但这种集中培训的时间是很短暂的，而且缺乏相关的跟踪指导，接受培训的教师在实践教学过程中多是单独摸索经验。而现实模式受地域限制较大，进行区域性为主的教师交流沟通，且教师本身的隐形文化并没有完全发挥出来，使不同区域间的交流与资源共享存在很大的局限性。同时，一个英语老师团队的形成需要学校和有关部门的行政支持，包括经济和政策支持和精神支持，一定程度上限制教师的专业发展。

在英语教师学习共同体的虚拟模式中，通过网络手段，无形中弱化了权威，让交流更多元、更平等地进行，同时更全面分享学习资源，为教师提供多方位、多层次的学习技巧。虚拟模型学习的无边界性质可以帮助解决教育资源分配不平衡的问题，促进资源的共享在不同地区促进教育的均衡发展。随着移动通信的发展，时间和空间的限制被打破，和社区成员在任何时间、任何地方互相学习，使社区组织运行更灵活，传播和接收更方便快捷。但在虚拟模式下，教师本身缺乏约束力，有一定的惰性，因此共同体的发展需要有机调节和以共同行为为动机。

结语

教师的专业发展是持续性的，处于共同体发展中的教师专业发展更加显著、更有成效。但共同体的构建模式只能循序渐进、慢慢积累。不能只注重共同体虚拟模式和现实模式的某方面，而要将两者结合起来，将专业培训和个人探索相结合，网上学习和网下学习相结合，为英语教师发展共同体提供可持续发展途径，既保障教师多渠道、多元化地获取资源，又能使学习方式更加便捷智慧，同时还能让教师在实践中不断反思自己，从而促进自身的专业发展。

參考文献：

[1]任友群，杨向东.我国五城市初中生学业成就及其影响因素的研究[J].教育研究，2012（11）：36-44.

[2][加拿大]迈克·富兰.变革的力量：透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2000.

[3]王毅敏.基于“学习共同体”的中学英语教师专业发展[J].黑龙江教育学院学报，2017（2）：24.

[4]张宏丽.构建基于研究共同体的有效学科教研模式——KWL教学法的启示[J].天津市教科院学报，2010（03）：76-78.

基金项目：本文为全国高校外语教学科研项目“英语教师专业学习共同体虚拟模式与现实模式建构的对比分析”（项目编号：2016HB0027B）。