大学法语课堂中提升听说能力教学的探索

李娜

摘 要： 大学法语的课堂授课走的多是传统教学法的路子：单词—课文—语法—练习，这样做的最大优势是将语言基础知识的培养放在首要的位置上，学生基本功扎实，但其缺点也是显而易见的：口头交际能力几乎为零。事实上，关于大学法语课程改革的呼声一直不绝于耳，近几年似有更盛之势，但往往只限于纸张上的呐喊，落实到课堂操作上很难。本文立足于法语课堂：在传统教学的基础上，教师实施了为期半年的大学法语听说练习，师生皆小有收获，更对以后的法语听说颇为期待。

关键词： 大学法语 听说能力 语言输入与输出 交际教学法

一、引言

大学法语，即大家俗称的二外法语，从早些年的“星星之火”到现下的“燎原之势”，发展可谓迅猛，这个目标群体的特点是：受众面广、多为英语专业的学生且遍布许多高校，但他们之中又有多少人能在学业完成后再次记得乃至用到法语呢？数量恐怕极为有限，我们可以为此推说法语是小众语言、使用有限，但一到两年的大学法语学习时光到最后对于很多学生而言是一个从“零”到“零”的回归，对于他们及法语教学工作者们不得不说是种不合格的“学”与“教”。

这种“鸡肋般”的语言学习出路何在，或许我们该从源头处反思，从课堂找原因，从教法寻变革，让学生尽可能多地感受到法语语言学习的乐趣，让教者不以“第二外语”为推脱，满足于“我读你听，我讲你记”的刻板生涩的课堂授课，为这个名为“第二外语”的法语教学寻一片不一样的天地。

这样的教学反思不是什么新鲜的论调，20世纪90年代的西安外国语学院学报《外语教学》就发表了一篇名为《浅谈大学法语教学改革》的文章，文中对大学法语的期许便是“培养初步的听说能力”，这类文章近几年不乏于耳，大都是希望通过视听教学提高学生的语言感受力，以及提高其语言表达和交际能力。时光荏苒，二十多年之后的一份对国内20个大学进行“关于二外法语听力教学情况”的问卷调查让我们清楚地看到这份期许的现实情况，

问卷结果显示这20所高校的大学法语教学方法基本是词汇、语法、课文相结合的教学，能够偶尔进行听力教学的为10%，剩余90的%高校中大学法语的听力教学结果显示为“零”。

二、大学法语教学的政策指导

虽然词汇的记忆和语法的学习在当下的大学法语教学中还是妥妥的主流军，但这早已不符合当今的实际需求：《大学法语教学大纲》总纲中教学目的一项规定“大学法语的教学目的是培养学生具有一定的阅读能力，初步的听、写、说与笔译的能力，使学生用法语交流简单的信息，提高文化素养并为进一步提高法语水平打下比较好的基础”，这里提出的“用法语交流简单的信息”和“提高文化素养”无疑对法语的教学提出更高的要求，为使我国的大学法语教学水平有所提高就必须改变“只注重语言知识的教与学，而在不同程度上忽视语言实践的倾向”。

更直观的体现我们可以从大学法语四级考试中发现，其中它对“听力理解”做出了详实的要求：“能听懂课堂用语，对题材熟悉、句子结构比较简单、基本没有生词、语速为每分钟90词的听力材料，两遍可以听懂，理解的准确率不低于70%。”

在具体题型分值的增减中，我们重点划出了两项：

——加强了对听的能力的考查，加大了听力部分的比重：听力测试的时间由原来的15分钟增加到25分钟，分值由15分增至20分。原来的考试听力题均为客观题，现在增加了听写题，目的是考查对语言的实际掌握能力。

——对语法结构与词汇也减少了考试时间，并降低分值：考试时间由原来的35分钟减少至30分钟，分值由原来的30分减至25分，即选择题由20题减为17题，动词变位由10题减为8题。

上述种种规则条款的制定与修整都在为大学法语教学的变革指出了方向，那便是从纯粹的“记单词-学语法-做练习”的模式向提升综合运用法语知识的能力转变，做到“能说会用”。具体到课堂上，我们需要做的是一方面增加“听”的教学比重，另一方面鼓励学生“说”出来，将所学所听能变成话语表达出来，而不仅仅局限于课本和录音。

要实现这样的转变，究竟该如何具体操作，便要求我们的不断探索与课堂实践。毕竟具体的教学方法多种多样，举不胜举，而各派教学法也各有自己的长处和短处。《大纲》中也是强调“根据实际情况确定教学方法”，“在大学法语教学中需要学习国外的先进经验和方法，但更需要总结我国大学法语长期积累的行之有效的教學方法……广大的大学法语教师应该在教学实践中探索出符合中国国情，适合中国学生，适合各种层次学校的新路子。不论采用任何方法，都应该注意调动学生的积极性，主观能动性，培养学生自主学习的能力”。换言之，教学方法千千万，各个学校的情况不尽相同，教师必须发挥主观能动性，和学生一起走出一条适合自己的路子。

三、听说教学的理论依据

传统的大学法语教学特别侧重于词汇的记忆、语法的运用，甚至有要求学生背诵大段课文的情况，这样的结果多是培养出“做题的高手，言语上的哑巴”，其实这是大多数学生学完大学法语之后的样子。我们只能说必要的词汇和基本的语法是学好法语的基础，但更高层的语言建筑便需要我们回归到语言的本身特性上找思路。所谓“语言”，说出来的话也不“说”何以“语”，那就成了“哑”言，“说”便是一个你来我往，便是交流交际。

李筱菊曾说过“语言是一种交际，学习语言就是学习交际”，交际教学法的核心便是教语言，教学生怎样使用语言，进而用语言达到交际的目的，而不是把教会学生一套语法规则和零碎的词语用法作为语言教学的最终目标。另外，交际语言教学课堂的一大特点是信息输入量大，虽然大的输入量不等同于大的输出量，但课堂教学容量增大了，对于课堂教学信息量输入的加大和学生知识面的拓宽还是有着积极的作用的。

美国语言学家克拉申Krashen在20世纪80年代初期提出了“语言输入说”，他认为：感受性语言行为如听和阅读在语言学习过程中起主导作用，只要提供足够数量的可理解语言输入，其他包括语言技巧的提高和语法知识的获得就会随之产生。对于“可理解输入”，克拉申认为它应包括这样一个内容，即总体语言难度不超过学习者的学习能力，即能被学习者所理解，但又包涵略高于学习者现有语言能力的语言结构。

加拿大语言学家斯维因Swain于1986年提出了“可理解输出假说”，她认为：在某种条件下，“输出可以促进二语的习得，其方式不同于输入，但都可以增强输入对二语习得的作用”。Swain做出的结论是：可理解输入在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平，如果学习者要使他们的二语流利又准确的话，不仅需要可理解输入，更需要可理解输出。

不论是语言的输入还是语言的输出，都不是相互独立的，应该通过互动有机结合起来，以此引导语言学习者提高对语言形式的注意，继而改善语言的输出，从而达到提高学习者的语言使用能力的目的。

所以，这样的“输入-互动-输出”模式具体到教学，为改变传统的大学法语课堂教学提供可行的教学模式参考：“听”扩大了语言的输入量，大量的语言输入对于语言学习是有必要的，再通过教师的适当引导可能变成学生有益的语言输出“说”，最终通过“交际”实现语言输入与输出的融合。那么这个纯理论衍生出来的看似成形的课堂授课模式是否真的适用于实际操作，在课堂上究竟会达到怎么的教学效果呢，有待我们用事实说话。

四、课堂实践与反馈

听说课对于法语专业学生来说是必修课之一，但对于大学法语课而言还是一个呼声大而实际操作有待商榷的版块，原因就不做赘述。在此，我们以一个30人的二外法语班级为试点，进行了一个学期的试听课训练，前提是在不影响教学进度且能完成学期任务的范畴内。课堂使用的教材是马晓宏《法语 1》，听说的材料则按照课程进度，在《新理念大学法语 1》和《法语综合教程 1》这两套教材中各有选取，平均每一到两周能安排一次25分钟左右的听说课程，并且在随后的课堂中会要求学生以对话表演的形式对所学的知识加以运用。

现以一次听说课程的实际操作为例：

（一）教学素材：完形填空听力材料

选自《新理念大学法语 1》Unité 9 UNE VISITE

在听力素材的选择上，我们遵循克拉申所强调的“总体语言难度不超过学习者的学习能力，即能被学习者所理解，但又包涵略高于学习者现有语言能力的语言结构”，对于听力留白处较原题略有调整，同时又能确保学生对于短文大意的整理把握。

Pascal： Salut Caroline！ ？覶a va？

Caroline： ？覶a va！ Quest-ce que tu fais， Pascal？

P：Les grandes vacances arrivent enfin， tu sais？

C：Ah oui！ Quest-ce que tu vas faire pendant les vacances？

P：En juillet， je vais en Espagne en train avec mes parents. Ma mère veut visiter Barcelone.

C：Anne habite à Barcelone avec ses grands-parents. Est-ce que tu lui as téléphoné？

P：Je viens de lui écrire. Elle ma répondu. Elle va nous attendre à la gare.

C：Rémy va à Paris avec sa mère en voiture chez son grand-père en ao？觠t， tu sais？

P：Bien s？觠r que oui. Quand je rentre dEspagne début ao？觠t， nous allons partir ensemble. Cest une très belle ville pleine de vie， tu sais. Veux-tu y aller avec nous？

C：Non， je ne peux pas. Je vais en Algérie， chez ma grand-mère.

P：Tu vas prendre lavion？

C：Mais non！ On part en voiture et on prend un bateau à Marseille， au bord de la mer.

P：Alors， bon voyage！

C：Et toi aussi.

（二）教学对象及学习背景：英语专业选修法语的学生，学习法语已有104课时上下。

使用教材为马晓宏的《法语1》，即将学完le？觭on 15 Cours de fran？觭ais

三、教学目标：在45分钟的课时内，能相对熟练地综合运用所学知识做到回顾一学期的生活，并对即将到来的假期做出展望的主题表达。

（四）课堂步骤：1.点明此次课堂的主题“projet de vacances”，提问学生对此的联想，例如所能想到的词汇、所需要使用的语法，教师的提问方式是启发渐进式的。2.热身活动之后，开始进入听力部分，先给学生两三分钟的时间熟悉短文，在此期间他们可以查阅课本，可以相互讨论，也可以对某些简单的空白处猜想答案。3.第一遍播放听力时，教师会在填空处稍作停顿，以便于学生填写答案。待第一遍听力播放完毕后，先给出学生互相交流答案的短暂时间，再由教师带领填空。此时，我们更注重的是听的练习，对于拼写没有太高的要求，很多学生能拼出完整的音标，但无法写出正确的单词，对此似乎只有依靠教师的从旁监督和学生自身的强化记忆才能解决。4.对于仅剩的2到3个没有找到答案的地方，教师开始第二遍听力的播放，这次是不停顿地完整地播放一遍短文。實际情况是，针对个别没有听出来的答案juillet/y/peux，最终还是需要靠教师的提示才能完成。究其原因，无非是词汇记忆不牢、联诵后识别单词困难、动词变位的形态没有记牢等原因。在核对答案时，常常会出现一个有趣的场景：某个答案的公布会引起学生的一阵惊呼。因为他们没想到那竟是答案，一个他们背过很多遍，自以为掌握的词汇，但在听时却又分外陌生的词。我们可以说“听”从另一个角度让学生对自己的所学再次巩固和确认。5.之前的练习使得学生对于短文有了一定的了解，为短文提问做好了准备，也对教师稍后的短文解析提供了参考。6.最后，依据答题反馈，教师做出有针对性的归纳点评，在分组表演对话之前，适当的小游戏可以提前对活动预热。这样的游戏深受学生喜欢，对于法语的实际运用也很有益处，因为它提供的信息是随机的，切实考查学生的法语综合能力。

（五）教学反馈及思考

此次的听说由于涉及期末复习所以用时稍长，一般来说20分钟左右便可以完成一次听说练习，也就是说针对每周四课时的大学法语课程来说，这样的安排是可以接收且不影响学习进度的；而且从实际教学效果看，的确能感受到来自学生方面的积极反馈，毕竟通过自己记忆之后再听到的法语或由亲身表演所用到的表达印象更为深刻。此外，学习方式的多样化，使得课堂氛围更加活泼，师生互动多、沟通多，对于以后更多新的教学模式的尝试提供可能。

虽然这样的练习对学生的法语学习多有裨益，但我们应该清楚地看到仅仅依靠教师和学生课堂上的时间强化法语听说是远远不够的，更多的努力需要学生课后实现。另外，选择完形填空作为听说练习的探路石并非偶然，相比于Dictée或是Ecoutez les petits dialogues puis répondez的法语练习题，完形填空的方式更适合初级的大学法语者，因为它给初学者提供了相对多的参考信息，完成难度相对小；另外两种听力方式近乎裸听，对于法语底子本就薄弱的二外法语学习者造成的困扰不言而喻。但随着学习的递进，逐步增加更多的听说形式也是可能和有必要的，我们只能说现阶段初级的学习是循序渐进的，让学生习惯听说教学亦如是，从单纯的课本教学到视听说的立体教学是需要过度的，无法一蹴而就。

五、結语

大学法语的学习同样需要重视听说训练，这种需求不是说出于考取大学法语公共四级的要求，而是语言学习本身所要求的。适量的符合学生水准的听说练习，既是对学生学习水平的考察验证，更是换了一种方式进行的语言输入，相比于单纯的教师讲授、课本记忆，亲身的听人说话而且是学生自己能够接收的难度等级的对话，更容易印象深刻。教材使用上宜以一家为主，采别家之长。总之，大学法语的听说练习不同于专业法语，它多受到课时数少、学生人数多等的限制，适量很重要，但不可无“量”。

参考文献：

[1]大学法语教学大纲修订组.大学法语教学大纲（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2]全国大学法语考试设计组.大学法语四级考试大纲（新版）[M].北京：高等教育出版社，2015.

[3]汪琳.TICE的二外法语听力自主学习模式初探[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2016（9）：270-272.

[4]李剑.基于语言输入输出和互动理论对大学双语专业学生英语听说教学的探索[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2015（7）：127-129.