人课一体的生命升腾

杨九俊

众所周知，于永正老师的课上得好。上好课对于永正老师而言是一种自觉的追求。他说，学生心中的好课，是教师的学生观、教学观、课程观、审美情趣、道德修养、艺术修养、知识能力等方面的综合体现。于老师赞美自己上学时遇上的恩师，说这几位老师“已经和他们的课融为一体了——课即师，师即课”。于老师以自己的老师为样子，几十年锲而不舍，在教学的征途上拾级而上，臻于化境，呈现了人课一体、生命升腾的景象。

一、对儿童主体地位的充分尊重

于老师的人课一体是和学生一起生成的，其生命升腾是师生共同的状态。这首先在于师生的相互认同，相互映照。如佐藤学所说，在教学中学生是“被动的主体”，关键在老师。于永正老师是怎样做的呢？

第一，尊重并且喜欢学生。他说：“如果我们能做到喜欢每一个学生，教育无疑会进入一种别样的境界。”他的夫子自道有：

——讲课时，我“眼观六路”，会用亲切的目光看着每个学生；

——学生回答问题时，我会以专注、期待、鼓励的目光看着发言的人；

——用手摸摸孩子的脑袋；

——向学生跷起大拇指；

——此处应该有掌声，绝不吝啬。

…………

于是，师生互相喜欢，上课都是“欣欣然”了。

第二，回归童年。于老师说自己“教了五十多年的书，最终把自己教成了孩子”。他列举了自己童心不泯的几个表现：始终保留孩子的好奇心；具有“孩子气”；想学生所想，做学生之想做等等。在课堂上，于老师就是个大孩子，他主动稚化自己，全身心沉浸在课堂情境中。学生说他是“大朋友”，同行说他“没长大”，他自己说“岁月的刻刀，可以在我脸上刻上深深的、密密的皱纹，却刻不到我心上”。他的人生从儿童出发，在一个更高的层次上让童心闪耀，他的不俗成就很重要的一点就在于把自己成就为大孩子，让自己回归童年。

第三，理解儿童。理解有认知意义的，也有情感意义的，教育情境中的理解儿童，两种意蕴都有。从认知角度看，于老师非常注重研究儿童、了解儿童，儿童的喜好特长，甚至家长里短，都清清楚楚。这使得他眼前的孩子都是充满活力的生命个体，使得教育的针对性具有可能。当然，于永正老师理解儿童更具有情感意义，就像有些哲学家说的，人与人的理解让人们构成互相缠绕、互相周旋、融为一体的关系，在教学中就进入对话状态。“对话是一种平等、开放、自由、民主、协调，富有情趣和美感，时时激发出新意和遐想的交流。”（滕守尧语）这是我们经常在于永正老师的课堂上看到的生动场景。

二、对语文本体规律的深刻把握

于永正老师是教育部“跨世纪名师工程”向全国推出的首位名师，他“五重”的语文教学思想也因此得到广泛传播。“五重”是基于于老师对语文教学规律的深刻认识，“重情趣”“重感悟”“重积累”“重迁移”“重习惯”，在一定意义上，可谓说尽了语文的本体特质。每一“重”深入进去，我们都可以领略到于老师对语文独特的发现。如他把“重情趣”放在工具性与人文性统一的高度来认识，他所说的“情趣”首先来自语文本体，“汉字的结构表现了有形的动作，还通过有形的动作提示不可见的精神哲思、文化”。（郑敏语）于老师的课上得那么有味，与他对汉语多层含义的发掘不无关系。当然，这“重情趣”也包括对学生有情，把课上得有趣，而这些与语文本身的人文意蕴、工具价值，皆融为一体，所以课的味道就出来了。

于老师对语文本体规律的深刻把握，还在于他十分注重引导学生绘就心智图景。于老师的教学很重视从一个到一类。从“学会”到“会学”，从“学得好”到“带得走”，这其实都关系到认知框架和心智图景。我们经常强调语文的工具性，而有的学者反对简单地提工具性，因为一味“工具”，本身就是对语言多重含义的遮蔽，一味“工具”，让语言像锤子、铁镐一样，用了就放下了，语言应有的价值就难以实现。语文的工具性在什么意义上有作用呢？只有内化为生命的一部分，构成了我们的认知框架和心智图景，形成了我们认知世界的基本方式，才能发挥作用。恰如有学者所说，儿童通过语言，脱离了当下实际生命的限制，他们得以回忆以往，憧憬未来，想象未必看到、触到和听到的东西，获得了一种独特的观察世界的方式。于老师念兹在兹让学生“带得走”，可以看作是在这方面的努力。

三、对综合素养的不断充实

美国教育家内尔·诺丁斯在讨论教育情境中的人际关系时，特别强调“师者令人惬意的品质”。在我看来，于永正老师就具有“令人惬意的品质”。诺丁斯放在突出位置的是“身体的吸引力”，于老师风度翩翩，儒雅帅气，可以当仁不让。于老师很在意自己成为“文化人”，他说：“一个老师能否在学生中站住脚，能否在教育教学中取得好成绩，成为学生喜欢的老师，最终取决于他的文化。”腹有诗书气自华，如荀子所说：“君子之学也，以美其身。”于老师的“天生丽质”，再加上后天的“以文化人”，于是“身体的吸引力”就不得了了。

于永正老师说“‘以文化人的‘文，除了书外，还包括艺术”，“实事求是地说，我之所以成为一名学生喜歡的老师，很大程度上，得益于艺术修养的支撑”。于老师有底气说这样的话，于老师的京剧演唱堪称一绝，我曾经说过，于老师大概是全国语文教师中京剧唱得最好的，也一定是唱京剧的人当中语文教得最好的；他的京胡演奏，“大珠小珠落玉盘”，很有表现力；他的书法可以与“艺术”挂上钩；他的朗诵那是“国标级”的。于老师曾说：“艺术修养提升了我的审美情趣，丰富了我的情感，让我拥有了包容的心和开朗、随和的性格。我的悟性和灵性，有一半儿来自艺术。”我想全面的艺术修养也是于永正“身体吸引力”的重要元素。

于老师的“以文化人”主要在“做”，他用一节节课去立德树人，他的人生高度是一节节高质量的语文课垫就的。于老师“以文化人”的“文”还包括读大自然这本书，读万卷书，行万里路，他是积极的践行者，而且，他还带学生走进大自然，他说：“当大自然的美融入了学生的血液，不也会化出一道‘绚丽的风景吗？”这当然可以理解为他自己实现的一种生命境界。于老师的“以文化人”还在“写”，如梁启超先生所说，教书有两种趣味，一方面可以教学生，一方面可以做学问。于永正老师做的就是怎样“教学生”的学问。他的影响力与他的说和写是分不开的。

于永正老师有本书，其中一章是“明天的风景”，他认可成就自己的是“明天的风景”。从他讲述自己的故事中，我们可以看到，一个人的有限目标使他成就斐然，走上无限，也使他自己的师者形象不断充实、丰满、完善。

四、对教学艺术的执着探索

于老师的课臻于化境，他是教学艺术的大师，除了以上列举的诸多方面外，我认为还要特别说说他对备课的重视，他曾经对我说，课堂上每说的一句话，每一个教学行为，都要反反复复推敲。看于老师的课，我常常想起木心对陶诗的评说：朴素且精致。正因为他本身朴素，特别用心，于是他的课朴实、扎实、丰实。有人说于老师的课简单，我是不赞成的。于老师的“简”是经过千锤百炼的，是有饱满感的，所以我特别强调丰实的“简”。

于老师给自己的课定了一个标准：“有意思。”什么叫“有意思”呢？于永正列出的有：教出恍然大悟来，有意思；朗读好了，有意思；轻松的课堂，有意思；学有收获，有意思。每一点深入下去，都可以看到一片丰饶的语文天地。比如“轻松”，于老师是通过研究学生，吃透教材实现的；是通过深入浅出，引导得法实现的；是通过游戏化、幽默感实现的。而于永正老师对朗读几近到了“迷信的程度”（于永正原话），反复揣摩停连、重音、语气、节奏四大朗读技巧，通过朗读走进语文情感的深处，感动学生，让学生感到有意思，可见他把技术逐渐上升到艺术的层面。

于永正老师的课很讲究教学设计，往往又有精彩的动态生成。于是，在他的课上，经常可以看到教学高潮的出现。于老师说课要上得“有意思”，其实教学高潮的形成就是“有意思”的高峰现象；于老师说，要让学生有灵性，灵性的闪亮往往也是在教学高潮中出现的。我不反对一些老师把课上得平实，但我更希望一批优秀的老师把课上得趣味盎然。人们常说听到好课，沉浸在美好的艺术享受中，那一定是感受到学生在课堂上获得了审美高峰体验。在教学高潮中，师生的心灵完全敞开了，相互周旋着，融为一体，主体性得到充分释放，灵性也就在闪亮。诺丁斯在阐释幸福教育时曾经描绘过这样一种场景：有时，在晴朗的白天，从日落到日出都会有一缕红色的光带横跨天空东方。我的卧室面对着大海，躺在床上，我可以看到这红色的影子刚好位于海面上。直到迟迟地落下之前，实际的日光离我窗户偏北一点。我不得不起床，到另一个房间看日出。当我走进书房或种花的房间时，甚至在看见窗户时，我常常会对那穿越我左边书柜的阳光着魔，不得不停下来观赏一会儿。大海在右边，在我向前走再转回来时，我会看到整个日出。而且现在，这儿挡住了光线的方向，光线的图案是最壮观的，有几个早晨它是金色的，还有几个早晨是粉红色的，偶尔，整面墙和所有的书都沐浴在红色的闪亮中。灵性开始升腾。

我以为，诺丁斯幸福教育的最高境界，就是精神性的升腾。在想到、说到、回味到于永正老师的语文教学时，每次，我的脑海里都疊现出诺丁斯描摹的这个场景，灵性升腾的场景。于老师的课进入教学高潮时，就似这个场景，师生相互映照，师生的创造性不断迸发，师生的生命都在升腾之中。即使下课了，这种美妙也会留在记忆中，也会成为生命的一部分。于永正老师人课一体创造的正是最美好的生命成长的图景，最高贵的人生价值实现的图景。斯人已逝，“孤帆远影碧空尽”吗？不会的！于老师的徒弟们，千千万万年轻的教师们，都向往于老师创造的人课一体生命升腾那美好的图景，并将努力追随，践行，创造。百舸争流、千帆尽发的宏大场景，一定会让远在天国的于永正老师放心、宽慰的。

（作者系江苏省教育学会会长）