“洛阳模式”与农村小学全科师范生培养模式的创新

刘艳艳

摘 要： 为促进河南省基础教育事业改革和发展，洛阳师范学院以培养“卓越全科师范生”为目标，以全科师范生的培养模式改革为抓手，开拓创新了以“UGS-三位一体”人才培养模式、GSP课程体系、“双导师”育人体系、养成性实践教学体系”为一体的培养模式改革，形成了独具特色的“洛阳模式”。

关键词： 洛阳模式 全科师范生 培养模式

近年来，随着我国城镇化进程的加快，出现了农村教师流失和短缺的现象，农村教育问题引起了社会各界人士的强烈关注。河南省是一个農业大省，农村教育质量直接影响和决定着全省教育质量，更关系到大批农村孩子的未来。为了解决农村师资短缺问题，河南省于2016年全面开展农村小学全科师范生的培养工作，全省共有九所高校参与了全科师范生的培养工作，其中洛阳师范学院是中坚力量，洛阳师范学院为促进我省基础教育事业的发展和教育公平，探索创新了独树一帜的全科师范生培养模式，被河南省师范教育处领导赞誉为“洛阳模式”，本文旨在总结和深入剖析洛阳师范学院全科师范生的办学经验，可为我国全科师范生的培养工作提供参考和借鉴。

一、全科师范生的内涵解读

目前，国内学者关于全科师范生尚没有一个获得公认的定义。概括而言，国内对于全科师范生的定义大致分为两种：第一种，大部分学者认为“全科”指“全部学科”，全科师范生是指能够承担小学阶段全部课程教学、教学研究及管理的教师；第二种，部分学者认为全科教师应是能够胜任语文、数学、外语等主课，并能教好其他一门或两门课程，以适应农村教育需要的教师。结合《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中对于全科师范生的要求及农村小学教学的现实需要，笔者认为全科师范生是指热爱农村教育事业，能够承担国家规定的小学阶段各门课程的教学、研究和班级管理，并拥有实践和创新能力的教师。

二、全科师范生培养的时代背景

（一）小学教师教育培养的国际化趋势

纵观发达国家小学教师培养现状，普遍采用不分科培养模式，很多国家认为，不分科培养更有利于全面了解孩子，开展通识教育，有利于促进孩子全面发展。如英国最早采用全科模式培养小学师资，要求小学教师成为“全才”，能够教音乐、阅读、数学、体育、科学等所有科目[1]；美国小学要求教师必须具备多科教学的能力，到20世纪50年代，包班制已成为小学教育的主流形式[2]；在芬兰，全科教学更是国家一贯坚持的传统，小学阶段除了体音美课程以外，其余课程均由全科教师担任[3]。因此，可以看出小学教育全科化已经成为国际化发展趋势，是我国小学教师培养与国际接轨的必然需求。

（二）国家教育政策的时代导向

2014年8月，教育部下发的《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）文件中明确提出“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科师范生培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。在政策推动下，浙江省、河北省、重庆等省市率先开展了全科师范生的招生培养工作。2015年，河南省教育厅、省财政厅、省人力资源和社会保障厅、省编办发布了《关于印发河南省农村小学全科教师培养工作实施方案（试行）的通知》（教师〔2015〔〕881号）和《关于做好申报2016年农村小学全科教师培养计划需求的通知》（教师〔2015〕882号），自2016年开始，河南省全面开展全科师范生培养工作，委托包括洛阳师范学院在内的9所师范院校培养小学全科师范生。

（三）河南省农村小学教育发展的现实需要

随着我国城镇化进程的推进，出现了农村小学师资流失和短缺现象，农村小学出现了自然小班化的情况。根据2015年河南省统计局对本省17个省辖市40个县、市、区的120所农村小学调查得知，83.3%的人认为农村小学“师资力量薄弱”，居农村教育问题之首；近四成教师同时带3门课或更多，同时带两门课以上的教师占46.5%，“被全科”现象尤其突出；体音美教师紧缺，在被调查的120所农村小学中，只有18所学校有专业体育教师，15所学校有专业音乐教师，仅有5所学校有专业的美术教师，其余学校体音美教师均由其他非专业教师兼任。农村小学师资短缺及自然小班化的现状反映出全科教师培养工作已经成为河南省基础教育发展的必然需求，同时，“自然小班化”可以为全科教育的实施提供良好的育人平台和环境。

（四）满足儿童全面发展的强烈需求

传统小学教育以分科教学为主，这种教学模式以知识积累为目的，顺应以往时代发展的需求，造成知识割裂、教育与生活相脱离等问题。近年来，我国基础教育课程改革一再强调改变课程过于强调学科本位及缺乏整合的现状，强调设置综合课程，以适应学生全面发展的需求。因此，小学阶段的教育应该体现出知识的整体性和综合性。全科教育顺应了“全人发展”的理念，符合儿童的认知发展规律和身心发展的需要，能更好地促进儿童的社会化发展。因此，培养全科师范生已成为儿童全面发展的必然需求。

三、“洛阳模式”的实践与创新

（一）创新“UGS-三位一体”人才培养模式

洛阳师范学院为培养出富有创新精神和实践能力的卓越全科师范生，建立了高校、教育行政部门和小学“三位一体”的协同人才培养新机制，与洛阳市教育局、济源市教育局、三门峡市教育局等教育行政部门建立起教育联盟，并与洛阳市及周边县市建立了发展共同体，建立了20余个小学实习基地，如洛阳市实验小学、洛阳市洛龙区第一实验小学、嵩县黄庄乡中心小学等，形成具有区域化、代表性的实习基地群，实现互动互利，互助双赢，共同发展，使学生深入不同小学教育教学场景，满足学生实习实训需求，为小学教育人才培养提供广阔的实践活动平台。

（二）积极打造GSP课程体系

为了培养全科师范生广博的知识基础和较强的教育教学能力，洛阳师范学院打造了GSP课程体系。G指通识能力（General abilities），将学生培育为素质全面、人格完善的公民应具备的跨学科能力，其核心能力是阅读、写作与沟通。这类课程以学校的通识教育课程为主，旨在让学生具有广博的知识基础和深厚的人文素养，课程内容包括大学体育、大学英语、计算机基础等；S指学科能力（Subject abilities），是全科师范生从事小学教育教学具备的学科知识及相关能力。这类课程凸显全科教师的全面性和适用性，并根据最新的小学课程进行了调整，涵盖了小学全科教师需要的所有学科基础知识及教师基本的职业技能，主要包括语数外、音体美、书法、礼仪、心理健康、班级管理、小学综合实践活动及《道德与法制》和艺术课程等。这些课程的开设奠定了小学全科教师的全学科基础。P指专业能力（Professional abilities），涉及一些教育教学专业理论课程，帮助学生了解和掌握教育学基础知识、教学法、教师专业发展、学校管理等方面的专业知识。

（三）全方位落实“双导师”育人体系

为深化全科师范生培养模式改革，全面提高教师教育培养质量，洛阳师范学院逐步推进“双导师”制。“双导师”制指在全科师范生培养过程中，由校内和校外两名导师共同負责指导他们的学习和实践，校内导师主要负责校内的教育教学工作，校外导师主要负责校外教育教学实践能力的培养。学生入学后，给学生配备两名导师，校内导师主要由校内教师担任，校外导师主要由小学名师担任。两名导师以培养高素质的小学全科教师为目标，共同参与人才培养方案制定、课程建设、人才评价等合作模式。为此，洛阳师范学院聘请了小学名师如李青青、张欣等一大批师德高尚、业绩突出、教学风格特色鲜明，在省市小学教育领域具有引领和辐射作用的优秀教师担任学生导师，共同参与全科师范生的培养工作。

（四）构建养成性实践教学体系

全科师范生的实践教育缺乏问题一直受人诟病，洛阳师范学院针对这一问题积极构建了养成性实践教学体系。首先，建立“见习、助教、试做、顶岗”四年一贯“递进式”校外专业实践体系。第一学年，“看看教师怎么做”，要求学生走进小学课堂2周，初步体验教师职业，形成具体职业感知；第二学年，“帮着教师做一做”，要求学生深入小学课堂4周，充当小助手，帮助教师准备教具、辅导答疑、管理学生等，体验教师角色；第三学年，“试着做一做”，要求学生开展半年教育实习，这一阶段学生开始走上进台，备课、上课、辅导学生、管理班级等，开始试着边学习边工作；第四学年，“能够独立做一做”。要求学生深入农村小学顶岗支教，真正体验农村小学的教育生活，为以后工作奠定基础；其次，为了提升学生的专业技能，建立专业技能测试体系，开设《课堂教学技能测试》、《多媒体课件制作技能测试》、《三笔字技能测试》、《教师仪态与表达技能测试》等6个专项测试，要求人人参与，个个达标；最后，设置若干别具特色的“工作室”，如“儿童剧编排工作室”、“儿童心理辅导工作室”、《儿童歌舞创作工作室》、《儿童画工作室》等，每个工作室都由专业教师负责和指导，重点在于培养学生的专业兴趣和特长，鼓励学生踊跃报名，通过考核选拔之后，定期参与工作室活动，并可根据参与活动情况计入相应学分。

参考文献：

[1]陶青，卢俊勇.免费定向农村小学全科教师培养的必要性分析[J].教师教育研究，2014，26（6）：11-21.

[2]邓艳红.中美三高校小学教育专业本科培养方案的比较研究[J].比较教育研究，2014（8）：31-36.

[3]谢银迪.芬兰最激进的教育改革来袭？——芬兰基础教育核心课程改革全方位解读[J].中国教师报，2015（12）.

基金项目：2018年河南省软科学研究计划项目（182400410583）“河南省农村小学全科师范生培养模式构建研究”研究成果；洛阳师范学院2015年度教育科学研究基金项目（2015-JYJJ-010）；洛阳师范学院2016年教改项目（2016xjjg071）阶段性成果。