斯宾塞科学主义教育逻辑中人与社会的关系

提咏荷

摘 要： 以斯宾塞科学主义教育论为文本，结合斯宾塞个人哲学观念，从斯宾塞对于价值与知识的认识、科学主义教育目标、课程安排、学习评价的“愉快”标准四个方面，在前人研究的基础上对斯宾塞科学主义教育思想相关概念进行界定与补充说明；辩证剖视斯宾塞所倡导的快乐教育是真正的“愉快”；从斯宾塞科学主义教育思想逻辑中探究其对于个人与社会的认识，思考斯宾塞科学主义教育观与社会和时代的关系。

关键词： 斯宾塞 科学主义 人与社会 知识价值

斯宾塞是19世纪英国工业革命繁荣后兴起的科学主义教育思潮的集大成者。他虽然毕生只任过三个月的教师，但丝毫不妨碍他“没有专业的头衔也能成为明智的教育家”[1]41。以斯宾塞科学教育思想为突出代表的科学主义教育思潮是英国传统与时代进程的产物，斯宾塞教育思想既有科学主义的共性，又融入斯宾塞个人对教育的独特视角。

一、科学主义下斯宾塞教育思想文献研究综述

在西方教育思潮中，科学主义不过沧海一粟。在科学主义教育家中，斯宾塞仅凭《教育论》一书闻名。现今国内对科学主义与斯宾塞教育思想的研究有从教育思想更迭纵向的角度介绍科学主义的产生与发展过程[2]，或者将科学主义纳入十九世纪英国教育学史的范畴中相对横向比较[3]。虽然有对斯宾塞教育思想进行系统化评述的研究[4]，但更多地集中于从课程论角度对其教育思想进行多元细节性的研究，如介绍斯宾塞的儿童“快乐教育”，批判研究斯宾塞为“个人完备的生活”做准备的课程体系，对斯宾塞“科学知识最有价值”中科学知识价值标准进行逻辑分析[5]等。

近年国内对斯宾塞科学主义教育思想的研究大多就“科学”教育思想论其“科学性”，忽视斯宾塞科学主义教育论的“元”，既没有明确斯宾塞的人生价值标准和社会价值标准在其教育思想的投射和影响，又忽视对斯宾塞教育思想逻辑中育人观的总结与探索。斯宾塞在成为教育家之前，首先是作为个体人存在，其科学主义教育论必定与其世界观、价值观、人生观相联系。微观其教育思想，斯宾塞对人与人性的探讨与辨析一直在其中展现；斯宾塞教育思想为“个人完备的生活”而存在，从斯宾塞教育思想中探索斯宾塞对人的认识，不仅有助于了解斯宾塞的科学教育思想，而且可反映工业社会的来临对教育思想变革的摧枯拉朽。

二、斯宾塞科学知识价值认识之“元”——知识价值

斯宾塞认为“效用仍然多半从属于外观”、“装饰先于实用”[1]6-7是当时显著的社会风气，虽然他批判当时教育华而不实，但其批判是有针对性的。他以文法知识作为科学知识的对立面进行批判，以“……因此也就没有人想到要怀疑每个人都受到的文法学校的教育”[1]48的论证支持他对科学主义教育的倡导。

斯宾塞眼中的“价值”是一种“比较价值”，也就是斯宾塞一直在强调的“我们认为最重要的问题并不在于这个或那个知识有没有价值，而在于它的比较价值”[1]10。因此，斯宾塞并未完全秉承一元价值观，其“科学知识最有价值”的论证结果本身就包含对其他知识价值比较后的认同。

斯宾塞根据付出劳动与得到利益的比值衡量价值的大小，以知识与生活的关系衡量知识价值的大小。科学知识之所以有“比较价值”，是因为在工业社會工业生产下，人们的生活更需要机械操作或生产实践的相关知识，或者说，需要培养个体人在以机械为代表的科学所推进的社会下的生活习惯，使个人生存与社会发展方向契合。斯宾塞以价值量为基准衡量人行为的同时，也提出了人的行为价值应服务于“对人类幸福的影响”的理性目标。

与此同时，斯宾塞还将个人“兴趣”导向的学习和其学习行为的价值相联系。基于其价值观，斯宾塞认为学习可至少分为三类，即凭借兴趣的学习、受外人称赞的学习和科学知识的学习。可以推知，斯宾塞潜在以学习动因进行了分类：凭借兴趣的学习动机来源于个体，受外人称赞的学习动机来自于他人，科学知识的学习来自于时代与社会，这与斯宾塞坚持“进化、运动并非指事物内部矛盾所推动的发展，而是外力的推动”[1]37的哲学观念是相符的。在学习价值比较方面，斯宾塞将凭借兴趣的学习归结为价值不足。在分析不同知识的价值时，他认为“而一个收集古董的人（例如钱币学家）没能说清楚这些事实对人类幸福究竟有什么看得出的影响，他就只好承认那是无甚价值”[1]11。

斯宾塞同时将价值分为内在价值与半内在价值（习俗上的价值）。他认为内在价值存在于是以科学真理为代表的，与整个人类活动都有关系的知识；半内在价值存在于只在有限年代中关系到一部分人的事实。也就是说，具有内在价值的知识更具有永恒性与普适性。在外向刺激下，斯宾塞的价值分类进一步将科学知识神话。

斯宾塞将人的学习行为的收益比进行学习方式的选择，相对价值比较，可以明显看出，斯宾塞坚信“科学知识”的价值而忽略个人兴趣的选择，以时代为名决定科学主义的学习内容与学习行为。

三、斯宾塞科学教育目标——“个人完备的生活”

斯宾塞教育理念与斯宾塞进化论思想密切相关，斯宾塞认为发展是从纯一到歧异，从不定到固定的过程，生活的理想是个性化（individuation）。因此，斯宾塞的教育思想以个人现实完美的生活、幸福的生活为目标。

斯宾塞是一个社会达尔文主义者，强调个人对社会的适应性。“适合者受到竞争和生存渴望的驱使，会用他们的能力和创新创造一个更好的社会”[6]407。这里斯宾塞认为适合者个人的完美与社会的进步的根源来源于社会竞争的压力，竞争给个人带来变得完美的动力。科学教育服务于社会竞争就在于培养更多的“适合者”。显然，斯宾塞教育论缓和了社会竞争的丛林法则，将此前提暗含在“个人完备的生活”导向之中。为达到完美的生活，个人科学知识的学习要坚持对规律的崇拜与遵守。斯宾塞将宗教原则移植到科学教育中，提出“真正的科学不止在本质上是宗教的。它的宗教性还在于它对一切事物所表现的那些运动中的一致性能产生深厚的崇敬和绝对的信仰”。这样斯宾塞以科学为表以社会竞争为里，又在宗教性的掩盖下将个人对社会的适应性简化为对规律的适应性，也就是对科学的适应。

斯宾塞以个人最大化的幸福与最完备的生活为教育目标，最终的立足点并不是个体人，而是充满竞争的社会。斯宾塞教育思想所塑造出来的具有完备生活的人，为完备的生活而接受的教育只是其在社会同他人厮杀的一个跳板；这些人是社会的适应者，也在争夺成为社会竞争的优胜者。

“一个天性倾向于反抗压制的人，如果他有一些同情心，他就不会喜欢行使压迫”[1]17。斯宾塞肯定社会竞争、却否认社会竞争带给人际间的压迫，而将压迫局限于狭义的教育压迫；其眼中教育领域的压迫与机械化表现为学生学习华而不实的拉丁文、希腊文，对知识死记硬背等。斯宾塞对社会竞争有盲目的乐观与自信，导致其在科学教育思想体系中形成大量主观的、激进的构想。

四、斯宾塞科学教育五级课程体系

在科技迸发的时代，斯宾塞根据其对知识价值的探讨与教育目标的确立，提出科学教育体系。这个课程体系不仅受工业时代的科学导向而制定，而且与斯宾塞早年受教育情况密切相关。

直接保全自我、间接保全自我、抚养教育子女、社会政治生活、闲暇时间娱乐五类活动层层递进，反映出“个人性——家庭——社会性”的关系。“家庭在时间上先于国家，养育子女之后才可能有国家，家庭福利是社会福利的基础”[1]13。家庭是斯宾塞教育中联结个人与社会的媒介，个人的闲暇娱乐是一种社会化的活动，个人的保全与个人的娱乐受家庭与社会的隔离而分割开，个人精神层面的提升与满足要以个体生存、家庭关系、社会关系和谐稳定为基础，完备的人没有与社会直接对立。因此，斯宾塞科学教育中设想人应当接受的教育是一种“有克制的自利”。

斯宾塞父亲的身体状况一直令人担忧，且斯宾塞是其兄弟姐妹中唯一没有夭折的幸存者。斯宾塞首先将健康作为获得科学知识的首要前提，认为人不要妨碍自然的授予，借助“自然已经给健康安排了一些有效的保障，知识的缺乏却使他们大部分变成无用”[1]16批评那些具有健康身体却不学习知识的人。斯宾塞幼年受其父的单独教育，在家庭教育观念上，斯宾塞极力强调父母的作用：“说正经话，子女的生与死、善与恶，都在于父母怎样教养他们。”[1]16家庭教育完成之后，斯宾塞将个人教育提升到“公民的培养”。做父母的教育排列在做公民的教育之前暗含斯宾塞的个人主义观念，他认为家庭所构成的团体比社会所构成的团体更具有利己性与稳定性，将家长教育代代相承，保证了家庭代际发展的延续性。先家后国，在学习成为公民的过程中，“我们真正应该知道的是社会的自然历史。我们需要的是一切能帮助我们了解一个国家成长和组织的历史”[1]30。此处，斯宾塞对科学知识进行了界定，即科学知识不仅指自然科学知识，“科学知识的全部词义包括社会科学的知识，还包括一定历史知识”，“相当分量的文学修養应包括在完美的预备之中”[1]220-221。斯宾塞认为，一切社会现象都是生活现象，斯宾塞肯定人生乐趣部分在于各种自然美所引发的情感；但斯宾塞认为，艺术教育要以科学标准为基础：他认为掷铁饼者雕塑不符合重力定律，他批评儿童画的随意与中国画的透视，却盛赞“你可以看出油画的进步中就意味着在怎样表达自然效果那方面知识的增长”[1]32。最终得出艺术表现形式的评价标准：“它们之不好就因为不真实，而说他们不真实就是说他们不科学”[1]36。在艺术创作的教育上，斯宾塞忽视个人艺术创作的自由性与多样性，以严密的科学标准衡量不同艺术的表现形式，此举相当于对科学与规律复制而非鼓励学生的创造与再生。斯宾塞也批评审美多元的问题，潜在希望以科学的标准化单一化确定审美的原则。

可见，斯宾塞科学主义教育五级课程体系仅对个人生理、生存和安全方面做出了保障性教育课程建议，强调了教育的家庭责任，培养公民的社会责任，却丧失了对个人精神层面提升的支持。斯宾塞认为，个人的独立发展与个人的社会性发展在教育中并不是同时培养的，个人的社会性要晚于个人自身。

五、斯宾塞科学教育与学习的评价标准——“愉快”

“归根结底，人们是从结果的愉快或痛苦来判断行为的好坏”[1]92。这是斯宾塞对人行为意义所持的价值观。斯宾塞早年所接受的教育是不诉诸权威的、探索的、自然性的。基于早年体验与文法教育现实的批判，斯宾塞提出学习应该是愉快的。他认为自然的愉快的学习的主体不能被看成社会的一员。在他眼中，学习中的“愉快”与衡量知识价值的“愉快”有区别。两个“愉快”都不仅指感官的刺激，或者说，感官的刺激所得的愉悦感在“愉快”标准中占比很低。前者指学习受自然规律的驱使与科学真理的吸引，后者指付出与收获的比值令人满意。这两种概念都与现今“愉快地学习”的含义相区别。

“愉快的学习跟着就要求精确和标准”[1]49。斯宾塞在科学教育中倡导的快乐教育并没有从个体表层的快乐出发，他认为：培养科学的人的教育过程必须是符合统一的规律性，其结果要求是可测量的。斯宾塞认为学习拉丁文等文法知识是当时教育机械化、教育忽视学生根据其内在性情自由发展的表现；但他要求科学主义教育应把科学的规律性、逻辑性、精密性精髓通过一种符合规律性、精密性的教育方式传递给学生，最终以精确的测量统计评价检验科学教育的完成情况。科学主义教育的“愉快”不是个体人的愉快，甚至凭借科学精神以一概全地绑架了人。他的设想中个体人没有对教育形式的选择权利。对于科学教育理念发展而言，在科学主义教育过程中产生的偏差，也没有相应的干预措施。从这个层面来说，斯宾塞科学教育思想根植于工业社会中科学蓬勃初盛，他看到了科学带给工业社会与资本主义发展的机遇、看到了科学教育带给人发展的机遇，便主张将科学规律移植到教育领域、把科学精神输送到学生之中。在此之下，科学主义教育“愉快”的最终受益方不是个体人，而是整个受科学驱动的社会。

六、结语

斯宾塞科学教育思想是英国科学主义教育的精华。“科学知识最有价值”是一种时代的呐喊。探索斯宾塞科学主义教育的逻辑性，可见斯宾塞教育论的出发点就是教育应该服务于社会；虽然斯宾塞从教育目标、课程体系、评价方式等各个层面都声称教育是“为了个人”而存在的，但这不是纯粹以个人自由发展为中心。社会急速变革使社会竞争膨胀，科学精神借助科学教育加工出了科学社会需要的人。科学主义教育思想在同古典主义教育论战中确实反映了教育思想领域的与时俱进，但这种借助科学而表达的教育理念尚未达到完全“解放人”的高度，斯宾塞科学主义教育思想中个体人仍需要通过教育改变自身以适应当时的社会，其科学教育有先导性，但不可避免地深陷于社会与时代的桎梏之中。当社会运行持续，这一矛盾逐渐暴露出来，教育思想家所思考的问题经历从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”的转变就不足为奇。

参考文献：

[1][英]斯宾塞，著.胡毅，王承绪，译.斯宾塞教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]单中惠.试析十九世纪英国科学教育与古典教育的论战[J].清华大学教育研究，2000（2）.

[3]王慧敏.十九世纪英国教育学史研究[D].上海：华东师范大学，2011.

[4]闫虹.斯宾塞科学教育思想研究[D].济南：山东师范大学，2008.

[5]王书伟.对斯宾塞科学知识价值体系的分析与评价[D].长春：东北师范大学，2006.

[6]吉拉尔德·古特克，著.缪莹，译.赫伯特·斯宾塞：个人主义、科学和社会进化论的提倡者[M].长沙：湖南教育出版社，2008.