从“观众体验”视角规划博物馆教育——基于欧美自然历史博物馆教育活动之述评①

周婧景

一、问题的提出

21世纪欧美博物馆正在经历巨变。在实务层面呈现的现象是：越来越多的博物馆开始关心其观众是谁、特征为何，是如何构成的；分析前来博物馆的观众的动机及其期待；解读观众眼中的博物馆等，无论在具体工作的组织还是运行流程中，机构与观众之间关系正在并已经改变。邓肯·卡梅伦(Dancan Cameron)解释道：博物馆正从神庙走向论坛(from temple to forum)[1]。博物馆学习(Learning in the museum)、参与性(Participatory)、博物馆对话(Dialog-Museum)、可及性(Accessibility)、相关性(Relevance)、共鸣(Sympathy)、包容性(Inclusion)、平权(Equal rights)、同理心(Empathy)等以观众为核心的理念和做法在博物馆界日渐清晰，并逐步付诸实践。这种现象的发生发展，原因极其复杂，深受各国政治、经济等条件制约，推动着博物馆指导思想的转变，表面上是“物”到“人”的转向，实质上借用新博物馆学的一句口号为“不是思考你做什么，而是思考你为什么做”。

从理论层面而言，后现代背景下的社会新面貌，促使学者们开始重新思考博物馆的定位、责任、目标和方法。一方面，彼得·弗格(Peter Vergo)在他主编的论文集《新博物馆学》序言中对新博物馆学进行定义，使得该新兴理论自此进入博物馆学术界，其在方法上强调社会学、民族学方法，同时与批判理论相结合。另一方面，艾琳·胡珀-格林希尔(Eilean Hooper-Greenhill)受后现代主义思潮影响，提出“后博物馆”概念。如果说“新博物馆学”是在老博物馆学的理论范畴内进行反思和变革，那么“后博物馆”则是对传统博物馆进行颠覆性质疑。然而，两者都敏锐地洞悉到博物馆正在改变，并试图寻求应对变化的策略，提出博物馆应关注社区、服务观众需求、实现差异和冲突并存。

可见，无论是实务操作，还是理论范式，身处21世纪的博物馆都面临着转型。正如玛丽·亚历山大(Mary Alexander)所言，“19世纪的博物馆把重心放在藏品和标签上，对于普通大众而言，它们是一个毫无生气的地方，甚至有些令人望而生畏……20世纪，各种教育和阐释项目的出现给博物馆带来了巨大变革，博物馆开始吸引大批观众,其中包括很多青春年少、富有活力的观众”。[2]这种巨大变革的关键在于实务界、理论界均开始认识到：博物馆各项业务的开展不能再仅从机构本身出发，而是主要从观众视角出发，并使之成为讨论的焦点。[3]

聚焦至我国博物馆教育，以往的规划通常以机构为主导，涉及活动举办的目的、时间、地点、内容、程序、评估等。如何真正从观众自身认知及其情感视角出发，而非博物馆“理所应当的预判”去规划，从而激发观众的学习欲望、提高其参与度，并获得良好体验，成为博物馆教育研究和实践中值得探讨的新视角与新动向。本文尝试以《博物馆体验》一书中观众“互动体验模式”作为分析框架，对美国最大的三家自然历史博物馆——美国国立自然历史博物馆(Smithsonian Institution National Museum of Natural History)、美国自然历史博物馆(American Museum of Natural History)、菲尔德博物馆(Field Museum)和英、法各一家自然历史博物馆——英国自然历史博物馆(Natural History Museum)、法国国家自然历史博物馆(又名巴黎国立自然博物馆)(Muséum National d‘ Histoire Naturelle)的教育活动为研究材料，对博物馆教育活动转向公众的表现、理念和做法进行述评，试图从中寻绎观众通过参与教育活动达成有效学习的一些较为普遍的建议。同时，也希望引起更多人从观众角度来探讨教育这一议题，即如何通过观众人口特征、动机、期待、行为和心理、反馈来研究博物馆体验所得，以提升观众利用效果，而不只是从博物馆机构视角出发，推动博物馆教育活动真正“以观众为中心”。

二、“博物馆体验”及其相关概念

1992年，福尔克(John H. Falk)和戴尔金(Lynn D. Dierking)通过对美、英等国博物馆2000多位观众的访谈，深入掌握观众的博物馆需求、动机、记忆等，合著《博物馆体验》(Museum Experience)一书，这是一本从观众角度出发的博物馆观众研究专著。它“突破了传统博物馆从本身文物管理维护的角度来看待问题，尝试从使用者的角度来讨论关键性的问题，更可贵的是，它提出了一个崭新的框架”，[4]15，12，18，19，20，21，17，53-68，75，85，111，161-163“并于此架构下探讨博物馆体验”。[4]12众所周知，每年有数以万计的观众去往博物馆，他们或老或少、或单独或同行获得某种程度的博物馆体验。因此，该书中的博物馆体验是指“从一位观众想要到博物馆那一刻开始，到他实际上踏进博物馆，以至于离开博物馆后数日、数星期、数年，他所留下的博物馆记忆，这些全方位的体验”[4]18。

但是针对博物馆体验展开研究却面临着重大挑战。因为除了博物馆类型多样，博物馆的观众构成也极为复杂。不同类型的观众拥有不同的行为模式，这些模式受到不同因素影响。为了从“观众的角度”去“显示他们博物馆体验的共同要素及其独特的复杂性”，福尔克和戴尔金创造出了“互动体验模式(the Interactive Experience Model)”[4]19。该模式包含“个人脉络(personal context，又译作个人情境)、社会脉络(social context，又译作社会情境)和环境脉络(physical context，又译作物理情境)”[4]19，而所有的博物馆体验都会涉及以上三个脉络。其中，“个人脉络”是指“每位观众都有不同的经验、知识、兴趣、动机和所关切的事务。”[4]20多数人和同伴们一起来博物馆，单独来的观众也会和其他观众与馆员有所接触，因此“社会脉络”对每一位观众将产生很大影响。[4]20环境脉络包括“建筑以及建筑物给人的‘感觉’，和在建筑物之内的藏品物件”[4]21。“这三个脉络在博物馆观众身上同时发生作用，它们是一种动态而又复杂的互动关系”[4]17。(见图1)2000年，福尔克和戴尔金将“互动体验模式”发展成为“情境学习模型(Contextual Model of Learning)”，并总结出八个影响因素。[5]2005年，八个影响因素又被拓展至十二个。[6]尽管如此，“互动体验模式”中个人脉络、社会脉络和环境脉络三种视角却始终未变。虽然以上有关博物馆体验及其模型主要是针对观众参观博物馆提出的，但是事实上观众参加教育活动，也是博物馆体验的一种实现方式，是个人、社会和环境脉络共同作用的结果。

图1 博物馆互动体验模式

三、以观众博物馆体验的分析架构对欧美五家自然历史博物馆教育进行述评

尝试运用博物馆“互动体验模式”，从个人脉络、社会脉络和环境脉络三方面，对欧美五家自然历史博物馆教育活动的理念与实践进行评述，从中获得具有一定普遍性的启发与借鉴。

(一)个人脉络

观众来参加博物馆教育活动，实际都是有所期待的。这种期待除受到较为普遍的认知规律影响外，还受到个体的态度、知识、经验累积等制约。[4]53-68有些观众经常参加教育活动，对教育活动了如指掌；相对而言，其他观众则知之甚少；即使如此，他们中仍会有人对教育活动充满好奇和兴趣。以上这些因素构成了观众参加教育活动的个人脉络。因此，博物馆教育活动开发，既可基于观众独特的后验知识，也可基于观众普遍的认知规律。

1．基于观众独特的后验知识

观众独特的后验知识可以包括三层含义：一是间接获取的知识等；二是直接获得的经验，特别是参加博物馆或类似机构教育活动的经验；三是在知识和经验刺激下所产生的特定情感。这些后验知识赋予了观众独特的身份，使他们处于社会关系中、具有不同的利益和身份认同。[7]为了从个人脉络吸引观众参与博物馆的教育活动，需要为观众期望创造一种“平衡”，可通过对原有知识、经验及其情感进行关联、改造和重组，使知识经验发生迁移，构建新的意义。奥苏泊尔认为：原有知识的可利用性、巩固性和新旧知识的可辨识性都会影响迁移，组织者的使用可以促成知识迁移。[8]为此，博物馆教育可依据观众后验知识，通过关联知识经验、扩充直接经验和联结情感因素，开发教育活动内容，并创新活动形式。

第一，与观众既有的后验知识相关联，吸引观众深度学习。首先，教育活动不再仅以族群为标准进行较为初级的分众，而是可聚焦于相关度较高的特定的小众人群。以菲尔德博物馆“DNA驻馆教育者(DNA Residency for Educators)”活动为例，该活动由1名教育工作者和1名博物馆科学家以及2位学生一起在博物馆内进行为期五周的有关遗传学的基础研究，目的在于开发出适合课堂学习的课程或活动。参与该活动的教育者必须满足两项条件：一是高中科学教师；二是能把科学研究和遗传学纳入教学课程。因此，活动要求参与者具备与本次活动直接关联的知识背景和既有经验，并不鼓励所有人报名。其次，针对某一类型或主题，推出持续一定时间的系列活动，使知识持续关联，观众深入参与。如美国国立自然历史博物馆举办家庭“教学日活动(Homeschool Days)”，该活动每月第一个周一举行，持续四个月，亲子家庭如连续9次参加，即可获得博物馆颁发的证书。再者，为吸引关联受众的长期关注，将不同类型的活动信息(时事通讯)，定时定点分别发送给特定的目标人群。如美国自然历史博物馆鼓励家庭观众、成人观众分别注册“家庭活动时事通讯(Family program newsletter)”和“成人活动时事通讯(Adult programs newsletter)”，不断向关联受众推送最新活动及报名信息。

第二，通过博物馆教育活动扩充直接经验，帮助拓宽观众的个人脉络。如菲尔德博物馆推出“青少年桥梁活动(Teen Volunteer Bridge Program)”，该活动邀请芝加哥地区青少年和馆内的志愿者一起工作，使馆外青少年通过亲自体验，了解成为菲尔德博物馆青年志愿者之后，需要做什么，以及怎样做。这种试体验的做法以有形的教育活动为载体，邀请观众参与其中，不仅可拉近观众和博物馆的距离，而且还能弥补个人脉络的缺环，以发现并培养观众的潜在需求和兴趣。

第三，将观众以情感因素相联结，使拥有共同爱好者克服时空阻碍，借助博物馆平台得以汇集。如英国自然历史博物馆“市民科学(Citizen Science)”，由于生命多样性等“大科学”需要大量数据，而研究人员采集数据的时间和精力均有限，因此邀请有共同爱好的市民一起参与。这些市民通过观察野生动物、收集样品或者转录文献资料等方式，为博物馆科学研究提供重要的数据，目前已经有数千人参加该活动。又如菲尔德博物馆“和菲尔德博物馆一起观鸟(Birding with the Field)”活动，由于该馆拥有全球知名的鸟类专家，因此全年主持鸟类考察，考察会邀请芝加哥地区鸟类爱好者，与鸟类专家一起前往观鸟。

2．基于观众普遍的认知规律

认知是思维过程的科学术语，不同学科拥有不同的使用方式：认知科学和心理学领域，“认知”是个体心理功能的信息处理；其他学科领域的解释是将认知和人类的知识活动联系在一起，这些活动包含注意、创造力、记忆、知觉、问题求解、思考和语言使用。[9]该术语本质上是指“信息输入—加工—输出”[10]的过程，具体为：个体受到刺激，信息加工开始；当发现或理解刺激的意义，知觉产生；个体不断复述信息，信息得以保存；通过意义编码，新信息与长时记忆中的已有知识关联；当个体能有效提取信息或进行运用时，知识便被获取。[11]但是认知主体在认知方式和智力上存在差异，尤其是0-18岁的儿童拥有阶段性差异。从欧美自然历史博物馆的某些教育活动来看，其运用了组织策略、精细加工策略等信息加工策略以及分众化的信息增值策略，符合上述认知过程的信息加工规律。

一是在教育活动开展前给予观众足够的刺激，促使观众在知觉形成前产生选择性注意或分配性注意。这种刺激通常会在教育活动开展前，借助对活动主题、内容或形式的宣传营销，来满足观众需求或激发兴趣，以攒足人气。如菲尔德博物馆现场纹身演示(Live Tattoo Demonstrations)，活动邀请到芝加哥周边的纹身艺术家，到博物馆为观众上墨，观众也可现场观看艺术行为。该活动通过网络平台对内容进行大力宣传，采取预约报名方式，一经推出，立即爆满。二是运用组织策略，将教育活动整合为大规模的长链条活动，通过系列知识建构新的知识结构。以美国国立自然历史博物馆艺术-科学工作坊(Art-Science Workshops)为例，该活动通过与赫施霍恩博物馆和雕塑园(Hirshhorn Museum and Sculpture Garden)合作，为青少年创建了一系列艺术和科学相结合的跨学科工作坊，如体验艺术家、音乐家如何将感官传感发明融入到艺术工作中。英国自然历史博物馆将顶级藏品以及藏品背后的精彩故事，拍摄成全新系列片“博物馆生活(Museum Life)”，这6集系列片在BBC第二频道播出后，得到观众较高的关注度。三是使用精细加工和补充的深层加工策略，使观众建构教育活动的意义并沿袭记忆连续体存储新信息。如菲尔德博物馆的“地球力量(Earth Force)”活动，要求参与的学生深入社区，学会解决社区环境问题。该活动一般包含六大步骤：列出社区环境清单、民主选择一个问题、确定与问题有关的政策和措施、选择政策或措施、制定并执行行动计划、回顾和反思。这六个步骤需要听取多方建议、逐层推进，最终基于根源问题设计出解决现实问题的方案。该活动中学生们通过使用领导技巧、民主决策发挥主观能动性，借助精细加工和创造性思维，主动建构自身的意义。四是依据多元的标准对受教育对象进行分众，为各个群体设计合适的教育活动。如美国自然历史博物馆和英国自然历史博物馆根据年龄分别将0-18岁的教育活动分成幼儿园到2年级、3-5年级、6-8年级、9-12年级四类和5岁及以下、5-7岁、7-11岁、11-14岁、14-16岁、16-18岁六类；美国国立自然历史博物馆根据儿童拥有具象还是抽象思维将其划定为11岁及以上和10岁以下两类。

(二)社会脉络

在全球学习型社会建设的浪潮中，休闲学习逐步成为一种趋势。福尔克和戴尔金看来，“多数人将到博物馆视为社交活动的一部分”。[4]75参加博物馆教育活动有各种团体，相当一部分观众会将时间和精力放在社交上，如家庭观众、学生团体等。围绕博物馆社会脉络的研究中，大部分是针对家庭观众开展的。正如罗森尔德(Rosenfeld)所说，“对于家庭观众而言，博物馆是相当重要的社交场所”。[12]

1．家庭观众

家庭观众是自然历史博物馆的最主要受众，如法国国家自然历史博物馆约70%为家庭观众。博物馆的家庭教育活动中，需要重视亲子互动需求，发挥成人支架作用。正如社会文化理论的倡导者、社会建构主义的代表人物维果斯基(Vygotsky)提出“儿童现有水平和经过他人(成人)启发帮助可达到水平间的差距即为‘最近发展区’”，因此教育通过包括父母在内的周围人协助能得以人为发展。[13]同时，克里斯坦·布朗(Christine Brown)根据在博物馆、科学中心对亲子互动进行观察，将博物馆行为中“家长反应”共分为8种，其中“搭档”和“副手”型可在亲子互动中发挥出最大效益。五家自然历史博物馆在面向家庭观众的教育活动中重视亲子互动，采取了诸多可圈可点的做法。

其一，面向家庭观众编制专门资料，为亲子互动提供指导。如美国国立自然历史博物馆“问题？很好奇(Q？rius)”展区为家庭设计出自导式的学习套件。每一套件包含详细的家长指南、孩子讲义和探索的物件，家庭观众可以按照自己的节奏与孩子一起探索贝壳、矿物和生态系统等。第二，博物馆内创建儿童专区，为教育活动的开展提供专门空间。如美国自然历史博物馆的“探索屋(Discovery Room)”、美国国立自然历史博物馆的青少年科学学习中心“问题？很好奇(Q?rius)”、菲尔德博物馆的“皇冠家庭游戏室(Crown Family Playlab)”。第三，鼓励成人参与，充分发挥成人“支架”作用。如美国自然历史博物馆科学冒险(Adventure in Science)活动，该活动邀请幼儿园到五年级的儿童和家长一起进行几天的工作坊和一周的露营，使其共同沉浸于科学学习之中。

2. 学生团体

事实上，20世纪前学生参观自然历史博物馆并非普遍行为。但20世纪之交，随着自然学习成为纽约市学校课程的官方组成部分，学校学生开始成为美国自然历史博物馆的重中之重。如今几乎每一所博物馆都会为学生设计特别的活动，如何提供给学生不同于家庭成员的活动体验？福尔克和戴尔金认为：“与一大群相同年龄的成员互动，会不同于一群人数较少、且年龄相异的成员之互动情形。”[4]85在博物馆教育中，社交互动过程对于学生而言相当重要。伯尼(Birney)在广泛研究学生校外教育的认知行为后提出，校外教育的构架对儿童学习和行为将产生较大的改变。[14]

五家自然历史博物馆针对学生教育活动体现出两大特色。首先，鼓励学生与教育人员，尤其与研究人员互动，使活动具备科学性与研究性，培养学生科学精神。五家自然历史博物馆均重视邀请馆内的研究人员参与教育活动，将研究者的科学发现转化为学生可以掌握的科普体验，使博物馆展藏资源得以深度发掘和生动阐释。如英国自然历史博物馆的“AS和A-Level生物日(Biology AS and A-Level Day)”，该活动每次邀请60位学生和教师参加，活动首先鼓励师生用30分钟来参观博物馆幕后约2200万件标本；尔后用45分钟与博物馆内的科学家面对面进行小组讨论，思考藏品背后的科学原理及其运行规律；最后学生在博物馆内自由探索，探究科学家如何用藏品来展示生物多样性以进一步了解其生活着的自然世界。第二，鼓励学生间的互动，充分发挥其主动性，建设自组织。如菲尔德博物馆“青少年委员会(Youth Council)”，该自组织由12-14名高中生组成，致力于为菲尔德博物馆和高中生建立伙伴关系。这个委员会自5月到9月，每周周六开会，负责设想、策划和举办三场青少年职业发展活动(curioCITY)。活动由青少年委员会成员主持，采取问答方式，邀请菲尔德博物馆的科学家、文化专业人士畅谈职业生涯，旨在探寻高中生未来从事科研等工作的机会。

3. 其他观众

除了特定的团体，其他成员也会基于不同的动机和需求参加博物馆教育活动。如教师、成人、专业人员、记者、残障人士等。研究发现在家庭等团队成员外，其他观众也会互相影响在博物馆的个人行为，[15]观众常常会去观察他人在过程中的举动，尤其是首次或者偶尔参加的人会采取模仿行为。以成人教育活动为例，五家博物馆基于社会脉络，值得学习的理念与做法至少有两点。第一，强调教育活动具备知识性的同时突显休闲性，使教育活动兼具社交性。如菲尔德博物馆的“发展(Evolve)”活动，该活动邀请芝加哥地区数百名年轻的专业人士集聚至博物馆内，享受音乐、舞蹈和美食，尔后散步参观展览。这既是一场带有休闲性质的教育活动，又是一次具备社交性质的筹款活动。第二，开发生活科学主题，使得成人受众深感亲切友好并且易于介入。如美国自然历史博物馆“步行：漫步大自然(Walk：Nature Walks)”活动，该活动鼓励观众参与博物馆主办的各类大自然漫步活动，如在中央公园内观察充满活力的鸟类迁徙。

(三)环境脉络

观众怀着特定的动机及其期待参加博物馆教育活动，接下来发生的事与环境脉络直接相关。博物馆如何利用“建筑以及建筑物给人的‘感觉’，和在建筑物之内的藏品物件”进行活动规划，以发挥博物馆教育的实物性、非正式性和空间性特征。以五家自然历史博物馆为例，它们皆从本馆使命出发来构建教育体系，重视馆内的展藏资源，发挥出博物馆环境的独特优势。

一是立足博物馆使命，构建教育体系。洛德夫妇(Gail Dexter & Barry Lord)指出使命陈述就是“为什么人们要来关心你这家博物馆？”，即博物馆长期存在的理由。[16]博物馆教育同样承担实现本馆使命、使其拥有长期吸引力的责任。同时，围绕使命规划的教育能够避免同质化，使得博物馆展藏资源及其特色得以挖掘与发挥。如美国自然历史博物馆的使命陈述是“通过科学研究和教育来发现、阐释和传播有关人类文化、自然界和宇宙的知识。[17]”以家庭教育活动为例，该馆有科学冒险和文化活动：海登天文馆计划、萨克勒教育实验室等，不难发现这些活动主题涉及文化、自然界和宇宙知识，方式有馆方指导，也有自我探究等，均与该馆使命陈述基本一致。

二是教育活动不仅需与当前展览(基本陈列、临展、特展)相结合，更需重视利用未展出的藏品资源。以美国国立自然历史博物馆为例，该馆创设了“问题？很好奇”青少年学习中心，原来被闲置的6000件藏品进入展区，如骨骼、化石和矿物，在这一学习空间内，博物馆相继推出学生夏季活动、考察活动、家庭活动等众多教育活动，使得大量从未展出的藏品借助教育活动与青少年见面，并被多层次、多角度地加以开发和利用。

三是充分发挥出博物馆无与伦比的环境优势。空间性是博物馆区别于一般公共文化机构的显著特征。罗杰·巴克(Roger Barker)和贺伯·莱特(Herbert Wright)将环境和社会脉络称为“行为场景(behavior setting)”[18]，福尔克和戴尔金认为它是一种将人们受物质空间影响而予以概念化的方法[4]111。史蒂芬·笛玻荷伊(Stephen deBorhegyi)主张使用“人类空间统计学(Proxemics)”方法开展空间研究[19,20]，也有学者热衷于探讨人的空间感和记忆力，[21]空间的意义及其具体作用得到越来越多人的认可与重视。自然历史博物馆夜场活动的推出，即是教育活动发挥博物馆空间优势的典型案例，夜晚参观博物馆本身可以获得一种与白天完全不一样的环境体验。如菲尔德博物馆“夏季深夜：营地(Late Nights：Base Camp)”，该馆在暑假有选择性地将博物馆开放至晚上9点，期间观众可以在休息室喝酒、与科学家互动、探索博物馆，不仅如此，该馆每晚还会推出不同的主题，邀请不同领域的科学家，组织如美国文物、空中花园等迥异的主题之夜。博物馆环境成为教育活动的重要容器，观众通过身体动作与环境互动，改善自身的学习行为，提升其认知体验。

四、总结与反思

福尔克和戴尔金认为“博物馆学习是一种在个人、社会和环境脉络作用下，吸收信息的积极过程。因此，它需要容纳信息于心智结构中，以供日后能够取用。在这种情况下所吸收的信息，具有个人、社会和环境脉络的深深烙印。”[4]161-163本文试图从个人、社会和环境脉络对欧美五家自然历史博物馆教育活动的理念和做法进行述评，并基于观众体验视角，探讨个人、社会和环境脉络下教育活动规划的可能对策。

以个人脉络作为重点，教育规划可从两方面入手：基于观众独特的后验知识以及普遍的认知规律。针对后验知识，可促使与观众原有知识相关联；扩充观众教育活动的直接经验；联结观众共同的情感因素。针对普遍认知，在教育活动推出前可给予观众足够刺激，采取组织策略、精细加工策略等信息加工策略以及分众化的信息增值策略。以社会脉络为重点，要重视家庭、学生团体及其他团体。关注家庭观众，可编制家庭资料、创建儿童专区、发挥成人支架作用。关注学生团体，可鼓励学生与工作人员，尤其是科研人员互动，使活动具备科学性和研究性；鼓励学生间的互动，发挥学生主动性，建立自组织。关注其他团体，如成人团队，可强调教育活动知识性、休闲性兼具，以满足独特的社交需求；还可开发生活科学主题，使活动友好、可及。以环境脉络为重点，发挥博物馆实物性、空间性以及非正式、非正规教育(自由选择学习)特点，可根据使命陈述来构建博物馆自身的教育体系；二是教育活动的开发不仅可与展览相结合，还需要重视藏品资源；三是发挥博物馆环境独一无二的空间优势。

观众的个人脉络直接影响着观众是否会来参加教育活动，以及在活动参与中的学习行为及其效果。而观众同时又通过博物馆的社会和环境脉络创造独特的个人意义。由于每位观众的个人和社会脉络都是独一无二的，博物馆可试图通过观众研究去归类、分析、补充并加以改造。而环境脉络上，博物馆可通过教育体系及其目标的个性规划，开发出基于自身资源及其环境优势的教育活动。这些给我们提供了一种有趣的、换位的方式来理解观众的博物馆学习，从而规划教育活动来满足不同身份、动机各异的观众获得不同维度的学习提升。

纵观近百年的观众研究成果，无论是20世纪40年代以前的代表学者吉尔曼(Benjamin Gilman)、罗宾逊(Edward Robinson)、梅尔顿(Arthur Melton)、波特(Mildred Porter)，还是60年代的谢特尔(Harris Shettel)、70年代的拉科塔(Bob Lakota)、80年代的柯兰(John Koran)、90年代的塞雷尔(Beverly Serrell)、20世纪后40年间的斯克里文(Chan Screven)，或是21世纪之交的朗兹(Jay Rounds)和比特古德(Stephen Bitgood)等，尽管他们都是从观众视角出发，但主要是围绕展览，而非聚焦于教育活动。事实上，观众研究内涵极其广泛，还包括教育规划、观众服务和营销策略等。本文介绍的福尔克、戴尔金主张博物馆体验中的个人、社会和环境脉络相互发生作用，以及乔治E·海因(George E. Hein)认为通过身体、社交和智能上的可接近，能够促使知识在观众头脑里建构起来，可产生良好的博物馆学习效果[22]等，给予了观众视角下开展教育活动研究，以内容和方向上的引导与启发。不仅展览需要根据观众认知及其情感特点，去研究如何设计，教育活动也需要基于观众认知及其情感特点，去研究如何规划。但是，本文尝试借助三种脉络的互动体验模型也只是从观众视角出发的一种维度，相关学者可以从更多维度，如说教解释式(Expository-Didactic)、刺激反应式(Stimulus Response)、发现式(Discovery)和建构主义(Constructivism)等不同教育理论在各类教育活动中的运用研究，以调动观众各种潜能，使之轻松参与、深度体验，而非从唯一的博物馆视角去探讨博物馆教育议题，以促使博物馆成为具备高度激励和引发有意义学习的场所。