基于卓越教师培养的课程建设研究（一）

刘桂影

【摘 要】课程是培养卓越教师的关键环节，课程建设是高校“双一流”建设的重要内容。在“双一流”建设和卓越教师培养的背景下，高师院校课程建设日益成为“一流大学”建设的重中之重，但是在课程建设过程中仍存在着课程主体团队缺失、课程结构不完善、课程管理缺位等方面的问题，需要从全面建设课程团队、科学构建完整的课程体系、全面行使课程管理者的管理权等方面着力。

【关键词】卓越教师培养 课程建设

随着高校“双一流”建设的开启以及基础教育发展对卓越教师的需求，教师教育高质量发展成为亟待解决的问题，但作为“双一流”重要组成部分以及实现卓越教师培养凭借的课程却显得相对滞后。其实，随着我国新一轮课程改革的深化，教师教育课程从选择到设置，从设计到评价都得到了很大的改善，但是要满足“卓越教师培养计划”顺利实施和“一流学科”建立的需求，卓越教师培养的课程建设势必要提上日程。

一、卓越教师课程建设的缘起

卓越教师课程建设指的是课程主体对培养卓越教师所需的课程的发展和革新。对卓越教师课程的建设可能是对某门课程的革新，也可能是对整个课程体系的重新设计和变革，其目的是为了促进卓越教师课程的完善以及保障卓越教师培养的过程及质量。卓越教师培养的课程建设有其内外部原因，这里主要探析其自身存在的问题。

（一）课程团队缺乏结构性

课程建设能力是一所大学的核心竞争力。[1]课程建设的主体是教师，教师队伍建设是课程建设的关键因素。[2]因此，卓越教师培养的课程建设首先需要课程主体具有结构性和协同性。只有建设主体形成一个结构合理、协同合作的团体，才能更好地进行课程建设。但我国的卓越教师培养单位的课程团队大都不尽如人意，具体表现如下。

1. 课程建设缺乏足够的课程编制者。课程建设的一个重要环节是课程编制。课程编制者缺乏的首要原因在于教育公平问题。在我国高校的课程建设中，多年来的一个传统是重点高校拥有梯队结构和类型结构，都是非常合理的课程建设者，其中最重要的组成部分是课程编制者，但在地方高校，课程团队大都缺乏其成员，在数量上和质量上都缺乏足够的团队成员，甚至处于严重不足状态。另一重要原因在于传统观念的束缚。在我国的教育研究界有一个大教学论的观点，认为教学是教育的基本途径，教学的质量关系到教育的质量，所以，研究教学理论和教学实践问题以解决教学中出现的问题是教育研究的重中之重。在这种观念的支配下，导致我国的课程编制者相对缺少。另外，教育研究本身也存在着研究者不足的问题，由此导致了课程研究者的不足。还有一个根源性原因，就是高校教师的习惯性思维。高校教师在长久的教学中，认为自己是教师，应该研究教学问题，而课程问题是课程专家的事。这当然和我国长期实行的国家管理课程的制度有关系。虽然我国现行三级课程管理，且推行高校的课程建设政策，但这种习惯性思维使很多教师认为课程编制离自己的教学很远，难以引起他们去关注课程及课程的编制问题，致使很多地方高校的课程编制处于空白期。

缺乏高素质的课程编制者。这也是导致我国很多课程教材处于雷同的状态。对于同一门课程的编制，所处的地位和角度大多是一样，编出来的课程教材基本相似，缺乏严重的学科前沿性和创新性。此外，还表现为，课程编制的视域较为狭窄，课程的编制难以体现当代教育所倡导的生态性、跨文化性。这说明很多课程研究者难以突破课程编制范式的固有窠臼，不能以开放的眼光去看待课程问题。由此可见，课程编制队伍的壮大任重道远。

2. 课程实施者缺乏对课程实施的灵活把握。课程实施是把课程付诸实践的过程，其实施取向通常有三种，即理论取向、实践趋向、理论-实践取向。高校课程由于其专业性和学术性，导致课程内容具有明显的理论性和抽象性，从而使得很多教师在课程实施方面采用理论取向下的教学方式方法，即通常采用讲授式的教学方式。讲授式的教学方式能以言语的方式对抽象的知识进行透彻的解释，具有其自身的优势，但也有其劣势，其中最明显的缺点是教师在实施课程时会采用照本宣科的方式，使得课程的讲解显得机械、枯燥，会降低学生对学习的积极性、主动性，从而降低学习效果，影响卓越教师培养的质量。

灵活实施课程是对课程实施者的最基本要求，因为不同的课程内容性质需要用不同的课程实施价值观进行指导。课程内容是师生之间进行互动的把手，师生之间的互动存在着计划性、相互适应性和即时性。但是在课程实施过程中，师生之间的互动根据课程内容的展示，会有一个动向。师生之间的互动会因为学生对课程内容的理解和建构，抑或因为对教师的言行或与其他学生的互动，引起学生内心的即时触动，带来学生随时产生新的行为。所以，课程实施过程中的师生互动会随时生成意料之外的教学事件，课程也因此具有明显的生成性。通过以上分析可以看出，课程实施的过程是一个难以完全预设的过程，教师在课程实施过程中，如果严格按照预设的计划展开，将难以实现高质量的课程实施。因此，在教学过程中，课程实施者需要对课程实施进行灵活把握。

3. 课程管理者缺乏自主课程管理意识。课程管理是课程建设的重要一环，同样也是影响课程建设质量的重要因素，因此，高质量的课程管理成为高质量课程建设的诉求。但是在日常的高师院校的课程管理中，一个传统的观念认为课程管理是学校领导的事情，跟教师没有关系，所以，教师对自身的课程管理权没有一种主体意识。由于教师对课程管理没有主体意识，缺乏对课程管理的自主性，因此，教师对课程管理采取的往往是一种不积极甚至是消极的态度，难以在日常的课程建设中，积极主动地实施课程管理。即使在目前的“双一流”建设过程中，高师院校的院系领导对教师的课程管理权没有予以全部的下放，同时也没有制定相应的制度进行鼓励和制约。所以，教师缺乏自主课程管理意识。

（二）卓越教师课程体系需要完善

1. 课程设置缺乏完整性。在课程体系方面，目前我国许多小学教育专业的教师培养采取的还是专科培养。专科培养的课程体系和小学全科教师培养存在着明显的矛盾，这种矛盾表现为学科的设置难以满足全科教师培养所需要的课程种类。专科教师培养的课程设置严格按照专业要求进行课程设置，课程主要是专业知识课程、专业技能课程和专业教育课程，这样的课程体系培养出来的教师具有扎实的专业知识和从事教学的扎实专业能力，能够胜任所学的一门学科的教学。但是这种专业培养模式下的课程设置所培养的学生，虽然所学的专业知识精深，专业技能过硬，可是知识结构较为单一，教学技能较为狭窄，难以满足我国现在许多小学所要求的多课教学或全课教学或包办教学。由此可见，高师院校的小学教育专業若想满足对小学全科教师的培养，必须丰富其专业课程体系，精选小学全科教学所必需的课程，来填充专业课程体系。另外，在通识类课程方面，同样缺乏一些必备课程的开设。我国的通识课程大多强调对学生思想政治和道德品质、文史类对中华文化素质以及理工类对数学素质等的培养方面的课程的设置，但是却忽略了对学生的文明素养和广博知识素质等方面的课程的设置。这样，虽然能够提升学生在思想道德等方面的品质培养，但是却忽略对学生的人文素养的培养。因此，这方面的课程设置成为空洞课程。

2. 课程内容缺乏整合性。在课程内容方面，我国的教师培养课程具有明显的专业独立性，每一门课程围绕这一方面的知识进行，具有明显的排他性，这是由于长期的专业培养模式的原因导致。随着科学技术的发展和文化知识的丰富，学科之间的交叉融合成为一种学科发展趋势，于是出现许多交叉学科。交叉学科的出现，有利于学科的发展和创新，但是，在教师教育专业方面的课程，很多年以来，还是存在着学科边界明显的学科独立现状。如培养教师的教育课程教育学、心理学以及教学论等课程，常常别称为“老三门”。这三门课程明显缺乏整合，从而导致我国的教师教育出现理论和实践的“两张皮”现象，如此长期以来的恶性循环，带来很多教师认同教育理论“无用论”，因为所学的教育理论难以解决现实教育教学中出现的问题。在小学全科教师培养的课程内容方面，需要进行革新和调整，使得教育学、心理学和专业课程的学习融为一体，从而对教育教学实践能起到其应有的指导作用。如心理学的知识主要是研究人的心理现象和个性心理的学科，这一学科的内容必须和小学生的心理和生理发展相融合，符合小学阶段的儿童的心理发展和认知方面的特点，并且能够和小学教育教学相关联，从而使得小学全科教师在修习了心理学这门课程后，能够在教学中根据小学阶段的儿童心理发展和认知特点进行教学的设计和教学方法的运用，并且能够根据儿童的心理发展的阶段性特点和独特性解决小学阶段儿童出现的问题。

3. 专业课程缺乏实践性。学科教学论的设置应该和具体的小学学科内容和教学实际相联系，以实现教学论对课程教学的实践能力，从而使得教师能够把教学论知识在实际教学中得到较好的应用。例如：小学英语的学科教学论应该和小学英语内容以及小学英语培养目标密切联系。首先，小学英语教学论应该融合进课程论的知识，英语课程论知识的融入，使得学生能够了解课程论方面的知识，掌握学科课程论方面的理论，从而在日常的教学中能够增强对课程进行选择和管理的能力。其次，小学英语教学论的知识呈现应该以案例教学的方式进行。教学论学科内容的一贯的传统风格是理论性较强，实践性较弱。这样的特点，不仅使得教师在学习时觉得枯燥无味，更让教师在学习时产生一种无力感，因为学了这门课程之后，还是在教学中难以运用。学科教学论和学科教学实践相结合刻不容缓。因此，小学英语教学论的内容在呈现的过程中，必须和小学英语教学内容相结合，来阐释小学英语教学论的知识，以便使得小学英语教学论的理论知识对实践的意义和功能在案例中被教师所理解和接受，从而促进教师对理论知识的把握以及对实践的驾驭。

（三）课程管理主体和管理权力的缺位

课程管理主体和管理权力的缺位表现为某些管理主体的权力遮蔽了其他管理主体的权利行使，某些管理主体的管理活动的越位导致其他管理主体的管理权力缺位。课程管理是课程建设的重要组成部分，没有完善的课程管理机制和管理方法，课程建设不仅难以完善而且不利于建构合理完备的课程体系。学校的办学价值观影响着课程管理的实施。当学校的培养目标的价值取向从工具取向转向本体取向的时候，高校的课程管理主体和管理权力同样需要发生转向。当今，在中小学课程管理实现三级课程管理的时候，高校的课程管理权力明显加大，高校具有管理课程的大部分权力。这一权力的权力主体是谁，如何实施这一管理权等成为课程管理质量的关键部分。

对于一所高校而言，课程管理主体和课程管理权力具有明显层级性，这种层级性表现为宏观的校级管理者和管理权力、中观的院系级管理者和管理权力以及微观的教师和学生这一管理者和管理权力。这三个层级的课程管理者只有恰当地行使各自的课程管理权力，课程管理工作机制才能够运行良好，才能取得良好的课程管理效果，从而促进本校的课程建设。

目前，在卓越教师的课程建设中，关于课程管理主体的缺位和课程管理权力的缺乏主要表现在微观层面的管理主体的缺位和管理权力的缺失。首先在管理主体的缺位方面，表现为教师这一管理主体的管理权利被遮蔽。对课程的管理权利是教师本身就应该具有的权利，但是在科层体制下的高校，教师处于这一层级的最低端，导致教师的课程管理权利在某些方面被遮蔽，如教师对课程教材的选择权利和对课程内容的整合权利以及教师实施课程的方式方法等都不同程度地受到处于宏观层面的校级管理者和中观层面的院系级管理者的剥夺。当下在高校如火如荼进行的课程教学范式改革对教师的课程实施方案的制定和方法的选择具有强烈的影响。处于宏观层次和中观层次的课程管理者往往以某个教学范式的先进性和优势为由，强行教师进行教学方式方法的改革，而不顾及课程的性质和特点，使得教师在课程实施方面出现画虎不成反类犬的状况。教师的课程管理权力的行使也受到同处于微观层面的学生这一管理者的遮蔽。当学生成为教学的主体得以承认之后，学生这一主体在很大程度上主宰着教师的名誉和利益。因为在有些学校，尽管设立了教学督导，但是学生最有发言权这一观点使得学生的评教权力发挥到极致，从而督导的作用被遮蔽，学生的评教作用被无限扩大，致使学生的评教活动决定了教师的教学水平的优劣和教师的教学名声和奖励状况。于是教师这一课程管理主体为了迎合学生，出现了許多不合课程实施的行为，从而扭曲了教师的课程管理权利，使得其课程权力效力难以发挥。例如：在小学全科教师的培养课程管理中，上述课程管理问题较为突出。首先由于宏观课程管理者对通识课程的选择和比例进行了设置，使得中观的院系课程管理的权力缩小，以至于对通识课程的开始没有选择的权利，人文素质课程的开设难以实现。若是把培养学生的人文素质课程的开设放在专业课程模块中，其性质又具有差异性。这就是为什么关于人文素养的课程和拓展学生文化修养的课程几乎处于空无课程的状态。另外，卓越教师培养的课程管理中，由于作为宏观课程管理主体的校级管理机构和中观课程管理机构的院系机构的管理权力的扩大，导致作为微观课程管理者的教师的课程权力萎缩，由此产生教师对课程实施的管理权利缩小。例如：现在很多小学教育的课程考察方式是由中观的课程管理主体所确定，使得作为微观课程管理主体的教师在对学生的课程学习评价方式上没有自主决定的权力，有的学校甚至把以考试为考查形式的课程的考试题型都给予制度性规定，这种硬性的规定有时甚至忽视该门课程的特点强行予以确定考核方式和考试形式。作为课程实施的教师难以实施作为课程管理者的权利，从而使得权力出现缺位现象。

（未完待续）

（作者单位：贵州财经大学公管学院 ？摇责任编辑：朱蕴茝）

参考文献：

1. 周光礼. “双一流”建设中的学术突破. 教育研究，2016，5：75.

2. 柳礼泉，陈宇翔. 精品课程建设与一流教师队伍建设. 高等教育研究，2016，3：77.