意大利马兰戈尼设计学院“模块化”教学模式的启示

曹田

1.我国设计专业研究生教育的培养目的

2013年，教育部、国家发展改革委、财政部印发了《关于深化研究生教育改革的意见》（以下简称《意见》）。《意见》提出，研究生培养模式应当从注重知识学习转变为知识学习和能力培养并重。具体来说，现有的研究生培养模式偏重知识学习，对创新能力和实践能力重视不够，突出表现为学术学位研究生培养中科教结合不紧密，与职业发展能力培养紧密衔接的专业学位研究生教育培养模式没有形成。必须根据人才多样化需求、学科特点和研究生个性化要求等创新培养模式，突出创新和实践能力培养。

《意见》针对性地指出了我国研究生教育在学生实践能力的培养上普遍存在缺陷。这一缺陷在设计教育中更为明显。我们常常发现，当下的在校生知识丰富、创意不断，但遇到实践项目时，却是捉襟见肘。设计教育，既要注重知识的积累，也要注重社会实战，这就要求我们在教学中重视知识与能力的平衡培养。

西方的设计教育，对这两者的关系一直有所思考。设计教育比较发达的意大利，不少学校都开设了综合训练的课程，藉以弥补研究生技能短缺、经验不足的弱项，使学生知识与技能得以平衡发展。米兰理工大学依托工科的背景和优势，以工作室（studio）的形式开设了很多技术性课程，如“数码模型”（Digital Modeling）、“时尚的技术与材料”（Technologies and Materials for Fashion）；多莫斯设计学院（Domus Academy）讲求学生的主动探索与发现，以工作坊（workshop）和专题学术研讨会（seminar）为基础，辅以讲座与论文指导等内容；米兰工业设计学院更加注重学生与企业对接的能力，开放了许多实验室，为学生安排了长达三个月的实习环节。学生在这些“工作室”“工作坊”“实验室”中多是团队合作，与老师共同完成某个设计任务，自己的综合能力得到了提高。

他山之石可以攻玉，研究意大利的设计教学，可以为我国的研究生教育提供参考和借鉴。

2.马兰戈尼设计学院的教学模块化

在意大利的设计院校中，位于米兰的马兰戈尼设计学院（Istituto Marangoni）（以下简称“学院”），在提升学生的能力与经验上有着独到之处。

这所学院成立于1935年，以时尚设计、时装设计著称。学院紧跟全球时尚的步伐，培养了一大批时装设计界的中坚力量。笔者于2008年至2009年在该校硕士学位国际班进行了为期一年的学习与考察，对学院的设计教学进行了较为详细的观察与研究。虽说该校的教学也在不断发展，但当时的“模块化”教学模式对我国当下的研究生设计教育仍有可借鉴之处。

所谓“模块化”的教学模式，是几门课程形成一个组合，学生按照一定的顺序修读组合成“模块”的课程，修读完成，就达到了“模块化”的训练要求。

学院的“模块化”教学模式是在其课程内容、课程设置和课程要求三个层面上予以体现的。

2.1 课程内容“项目化”

学院十分重视与企业的合作，与诸多国际知名企业签有合作协议，如Giorgio Armani、Louis Vuitton、Prada、Dolce & Gabbana、威尼斯Dalla Pieta游艇公司、英国Triumph摩托车公司等。合作协议是互利共赢的：企业每年提供给学院一些真实的设计项目，学院以此作为主要的教学内容；课程中迸发出的创意灵感、学生设计出的优秀方案，企业都可以采纳。校企合作，让课程教学实现了“项目化”。

以2008-2009学年的室内设计专业为例，贯穿整个学年的室内设计（Interior Design）和项目开发（Project Development）是核心课程。这两门课程的内容按照先后顺序分为5个项目，分别是：

（1）居住空间设计；

（2）意大利6267服装店面设计；

（3）英国Triumph摩托车米兰店面设计；

（4）威尼斯Dalla Pieta游艇船舱室内设计；

（5）意大利Baci&Abbracci服装店面设计。

两门课程的所有内容都围绕这5个项目展开，流程大体一致：

（1）初步接触。老师、学生与企业客户接触，参观客户公司，测量场地，听取客户代表的介绍（图1）。

（2）分组安排。老师对学生进行分组安排（通常分为5-6组，每组最少2人，最多4人），师生共同讨论项目的规模、工作量、性质等。

（3）前期调研。学生以组为单位开展行动，进行前期调研。调研内容包括现场测绘、采访客户、寻找灵感等，调研一般持续一周左右。

（4）前期汇报。召开调研汇报会，老师对学生的调研成果提出意见，学生着手修改。

（5）中期商讨会。汇报会结束后一周左右，各组拿出设计方案初稿，开始与老师反复商讨。商讨会一般每周举行2次，一共举行10-15次。会上，根据进度来确定一些设计细节，比如功能平面图、材料的使用、色彩的配置等。如果发现设计存在问题，及时着手修改。

（6）中期汇报会。老师和企业代表共同组织汇报会，各组同学汇报设计方案初稿，企业代表提出意见，学生修改。汇报会通常与商讨会交替进行，一共举行2-3次。会上，老师和企业代表对各组的设计方案细心审视，严格把关，设计方案常常面临重大改动，甚至推翻重做。

（7）后期答辩。各组将修改定稿的设计方案向老师和企业代表汇报。老师和企业代表给出课程的综合成绩。会上，企业代表如果看中某一套设计方案，将会签订合作意向。

2.2 课程设置“结构化”

学院的多个专业在课程上实现共享。这里列出设计总监专业（Design Direction）的部分课表（图1）。

再看室内设计专业，学生在校共学习1年（2个学期），修读下列课程（表1）。

设计总监专业的消费社会学（Sociology of Consumption）、质量感知（Quality Perception）、当代设计与工业趋势分析（Contemporary Design&Industry Analysis）等课程与室内设计专业相同，任课教师也是兼任的。学院将诸多课程进行搭配和组合，为每个专业定制了特殊的课程结构。

图1 设计总监专业（Design Direction）第一学期课表

我们用飞机来打个比方，如果飞机的部件可以分为机头、机身、机翼、机尾的话，机头承担着指引飞机航向的任务，机身是飞机的主体部件，机翼是飞机的动力部件，机尾辅助飞机飞行，保证机体的完整性。与此对应，马兰戈尼设计学院的课程配置也有着类似的功能结构（图2）：

机身——室内设计（Interior Design）

机头——消费社会学（Sociology of Consumption）、当代设计与工业趋势分析（Contemporary Design&Industry Analysis）

机翼——项目开发（Project Development）、3D设计（3D Design）、平面设计（Graphic Design）、材料学（Material）

机尾——质量感知（Quality Perception）

不同功能的课程，在这个结构中起到不同的训练作用。

位于“机头”的两门课程“消费社会学”和“当代设计与工业趋势分析”，增强学生的观察力和敏锐度。“消费社会学”训练学生如何观察人们的时尚心理，把握最前沿的潮流动态；“当代设计与工业趋势分析”从技术的角度出发，引导学生分析最新的科技成果和市场动态。这两门课程都对后续的其他课程起到引导、统领作用。

作为“机身”的“室内设计”，贯穿整个学年，内容即前文所述的5个项目。所有其他课程都为了5个项目的顺利开展而设置。

“项目开发”“3D设计”“平面设计”和“材料学”四门技术性的课程，组成了“机翼”。“项目开发”主要解决项目的工程技术问题；“3D设计”教授3DMAX软件的应用技巧；“平面设计”在方案汇报文本的版式设计上下功夫；“材料学”则介绍各种时下流行的室内建材，拓宽学生的知识面。

“机尾”是“质量感知”。这门课程专门提高学生观察生活的能力，培养挑剔的眼光。通过大量的案例分析，提高学生的审美素质与评价能力，帮助学生在整体上把握设计的全过程。

2.3 课程要求“实战化”

马兰戈尼设计学院流传着一句话：“100套方案不如1件实物。”意思是说，相比于新颖的概念和瑰丽的想象，学院更看重教学目标的实践性与教学过程的可行性，即：“实施重于方案”。

“实施重于方案”的教学理念对学生的软肋起到了弥补作用。通常，学生善于标新立异、浮想联翩，任由情绪主导自己，却在成本、工艺、市场等方面捉襟见肘，致使新颖的概念流于“空中楼阁”，难以得到社会的认可。学院将“实施”提升到高于“方案”的地位，树立学生的务实意识，纠正学生一味地追求“概念”、被情绪所控制的误区。

图2 “结构化”课程设置示意图

“实施重于方案”的教学理念，主要通过课程要求的“实战化”来实现。

（1）要求细致。学院课程的要求十分具体而严格。比如，前文所提到的项目开发（Project Development）这门课程，老师由建筑师兼任，一遍遍地询问细节如何实现，检查方案实施的可行性（图3）。装饰面板的螺丝钉的孔径，窗帘所用颜色的色号，地板受热膨胀的程度，都在检查的范围之中。再如“3D设计”这门课程，老师会因为某块地面的地砖贴图不符合实际大小而要求学生再三修改，直到与真实情况无异。除了平时的课程教学，学生在向企业代表汇报设计方案时，这些细节也都要予以详细说明，否则将被视为不合格。

（2）倡导合作。学院以“合作”作为项目设计过程中的重中之重，不提倡学生单打独斗。老师要求学生以组为单位来承接项目设计任务，组员发挥各自特长，通力协作。组合一旦确定，不可随意更改（图4）。

事实上，由于学院是面向全球招生，学生的国别、年龄、文化背景都有很大的差异，合作不力、矛盾重重的情况常有发生。即便如此，在一个项目未完成之前，仍然不允许更换组合。学院认为，在社会实战中，不可能任由学生选择搭档，培养学生在逆境中坚持前行，是设计教育的目标之一。学院不允许更换组合，实际上是训练学生能够善于与不同的搭档通力合作，为将来进入企业做前期训练。这似乎超过了学校教学的范畴，却是另一种意义上的更具社会真实性的“实战化”教学。

当一个项目完成，下一个项目开始时，老师会将全班学生打散重组，让同学们重新寻找合作伙伴。为什么又要打散重组呢？因为学生在不同的小组里可以承担不同的任务。比如某个学生在前一个项目小组中负责前期调研和策划，在新的项目小组中则可以负责3D建模与渲染。这种重组，可以在某种程度上减少学生偏科的现象。但重组后，则不再变动，成为又一次新的合作。

通过一次次的合作，以及合作中出现的一次次的争论和反思，学生逐渐学会了妥协、忍让和变通，对自己的情绪、意志和理念加以控制，使得设计项目的进展务实而有成效。这不仅保证了教学目标的实践性与教学过程的可行性，同时也使得课程更为“实战化”。

课程内容的“项目化”、课程设置的“结构化”、课程要求的“实战化”，在三个层面上共同构成了“模块化”的教学模式。三个层面相互之间有机联系、互为支撑：“项目化”是课程的灵魂与驱动力；“结构化”是项目设计的现实需求，使得设置的课程成为必需、必要和必然；而课程设置的“实战化”，则是在操作的层面上保证了项目设计的顺利进行，提高了“模块化”的执行力和可行性。

图3 “项目开发”课程老师在和学生讨论方案细节

3.教学模式的“交互”与“整合”

从课程内容、课程设置、课程要求这三个层面的特点可以看出，学院的教学是在不断地实行“交互”与“整合”。“模块化”教学模式是在“交互”与“整合”的过程中对学生起到训练作用的。

3.1 课程资源的“交互”与“整合”

实战化的设计项目是设计教学的驱动力。当学生在项目上产生困惑、遇到难题时，就会自觉或不自觉地向相应的教学课程探求知识与技能，并在具体的操作实践中加以运用。比如，当对某个女装品牌的风格不甚了解时，“消费社会学”课程可以提供调研机会；若是需要3D软件建模和渲染店面效果，“3D设计”这门软件课程可以帮忙；对店面装修所用的材质心存疑虑时，则在“材料学”这门课上予以认识和讨论。在这种寻求与探知的过程中，课堂教学不再是一种灌输，而是一种咨询和服务。

图4 小组成员在一起讨论设计方案

这个教学过程，从学生的角度看，可以让学生深入地理解教学的理念，主动地寻求知识与技能的融会贯通。从学校教学的角度来说，“模块化”的课程，为学生铺设好了解决问题的路径，这条路径中包含规范的设计思路、科学的设计方法和良好的操作习惯。

学生跟随项目，寻找解决问题的方法，有一个渐悟的过程。前文提到的各门课程之间，从名称上看并没有什么关联，学生初入课程“模块”时，常常不知所措。但是随着项目设计的逐步深化和项目进度的步步紧逼，当更多的问题需要解决，更多的知识需要积累，更多的资源需要寻找，更多的技能需要磨练时，学生渐渐意识到了这些课程的重要性。融汇各种知识，综合运用各种技能的主动性在渐悟的过程中被激发出来了，学生燃起了应对各种挑战的激情。

客观地说，这种模式增加了教学的工作量与难度。老师以咨询和服务的方式进行教学，就要同时掌握班上所有学生的学习进度（这些进度各自不同），还必须不时地应对学生个性化的需求。这对老师的学识水平、组织管理能力和统筹意识提出了很高的要求。

3.2 团队成员的“交互”与“整合”

学生以小组的形式来承担设计任务。通过小组合作，学生相互间寻求帮助、汲取营养，多人商讨的结果往往要优于个人思考。打散重组后，学生在不同的小组里承担的任务是不同的。如前所述，某个学生在一个小组中负责前期调研和策划，在另一个小组中则负责3D建模与渲染。这种调整，减少了学生偏科的现象。当然，这也带来了一个公平与效率的问题：学生的能力有差异，自由成组后，不同小组的水平就参差不齐。强强联手，弱者被边缘化的情况时有发生，而且随着项目的推进，情况会愈发严重，矛盾积怨甚至会影响到全班的士气。公平与效率是一对矛盾，在这一点上，学院缺乏很好的解决方案。

课程“模块化”不仅促使学生之间相互合作，也促使了学生与老师、老师与老师之间的协作。为了掌握学生的情况，进行个性化、定制化辅导，老师与学生一起分析场地、外出调研、研究技术，这使得老师作为学生领路人的作用得到了充分发挥。不同专业之间的课程是共享的，承担多个班级课程的老师保持着紧密的沟通。常常看到的现象是，一个学生在一门课中遇到的困难和暴露的毛病，其他各门课的老师都能知道。这种联动机制是“模块化”课程带来的积极效应。

3.3 职业能力的“交互”与“整合”

前文提到项目设计流程，学生经历了整个流程，方能完成一个项目。这个流程与公司实战的流程十分相似，学生完成5个项目之后，熟练程度得到了很大的提升。这5个项目的难度和工作量是递增的，但在设计第五个项目时，学生所用的时间与第一个项目差距不大（完成第一个项目所用时间约1个月，而第五个项目所用时间约1个半月）。这从一个侧面说明他们的熟练程度提高了。

学生的工作经验也随之增加。在经历了5个项目之后，学生会自己总结出一些注意事项。比如：设计方案的“前期意向图”需要夺人眼球才能赢得客户的关注；方案需要细致入微才能让客户放心；后期深化方案时，尽量减少不必要的复杂结构以提高可行性等。这些注意事项在一个成熟的设计公司中十分平常，但对于一个未经实战的学生来说，能够主动地意识到这些事项，意味着已经离专业设计师更近了一步。

4.系统的、规模的“模块化”教学对我国研究生的设计教育启示

以上分析了马兰戈尼设计学院的“模块化”教学模式在三个层面上的特点，以及通过“交互”与“整合”来训练学生实践能力的教学思路。客观地说，“模块化”教学模式在实施时存在一些问题。有人甚至认为这种模式更像是为职场服务的“职业培训”，以此来培养研究生，是否合理、合适，尚在争论之中。

应该说，在我国设计专业的研究生教育中，系统的、规模的“模块化”教学对我国研究生层面的设计教育仍有借鉴和启示意义。“模块化”教学模式的最终目的，是弥补学生实战能力的短项，实现学生的知识与能力的平衡发展。而在我国近现代设计教育史上，由于价值认知、经济水平、社会需求等诸多内外因素的影响，这两者的发展一直偏重于一方。

20世纪早期，中国的设计教育还处在“工艺教育”、“图案教育”的阶段。“设计技能”在这一时期的设计教育中占有主导的地位。北京美术学校、上海美术专门学校、四川省立技艺专科学校等当时一批重点名校，都设立了较大比重的技能培训型课程。北京美术学校“实践性课程与理论性课程兼顾，但以实践性技能培养为主，其中仅实习一门课就占到学年课时的35%到50%，并且逐年提升比重”[1]；四川省立技艺专科学校的讲授性课程与实习性课程的课时比例中，“低年级讲授课约占30%，实习课程占约70%，这一比例到高年级发展到近乎15%比85%”。[1]民国时期的工商业发展迅猛，市场急需要动手能力强的“操作型”设计人才（如美术字设计师、月份牌画师等），这决定了“设计技能”在设计教育中不可动摇的主导地位。

到了20世纪80年代，随着现代高等教育体系在国内趋于完善，选课制、学分制逐渐成为设计教学的主要管理制度。在“以人为本”的现代教育理念下，学生通过选修课程、学分结算，拥有了学习的选择权，获得了一定程度上自由发展的机会。这时的设计教学虽然将“设计技能”与“创新知识”都纳入了重点培育的范畴，但总体上说，是以“知识”作为重心的。因为，这一时期的社会对“创新”的需求与日俱增，“创新”首先是“知识”的创新，不断涌现出的新事物如“互联网”“人工智能”等，最先是作为一种新概念、新知识进入设计界的。而“技能”的创新显然已经逐步被科学技术——电子计算机和机器设备接管了，原本考验设计师“技能”的工作（如手工画广告画、招贴画等）渐渐面临淘汰。因此，时代的变化，影响了设计教育在“能力”与“知识”这架天平中的价值倾向。

时至今日，“能力”与“知识”的平衡发展问题仍然没有得到很好的解决。据2017年国务院调查团队对全国15所重点设计院校的权威调查显示，我国研究生层面的设计教学中，以课堂为中心、教师为主体、书本为依据的教学模式依然占据主要位置；在现有的教学方式中，以问题为主线、现场为中心、学生为主体、行动为依据的“实践引导型”课程案例仍然极为罕见。[2]这说明我们在很大程度上还局限于过去注重“书本知识”的教学价值之中，对“实践能力”的关注还很不够。今天，社会发展的速度已经超过设计教育自我更新的速度，高校的设计教育未能跟上时代前进的步伐，研究生设计教育更是如此。如何突破旧有思维，在创造“知识”与“能力”并举的教学模式上做出探索，就是亟待思考的问题。

马兰戈尼设计学院的教学为我们提供了一个参考。通过前文的分析，我们可以看到，“模块化”教学模式，就是以问题（设计方案）为主线，现场（设计项目）为中心，学生（团队组合）为主体，行动（设计实战）为依据的，是“实践引导型”教学的一个典型案例。因此，“模块化”教学模式值得引起关注，也值得继续深入地研究下去。

5.结语

本文对马兰戈尼设计学院的“模块化”教学模式进行了详细的分析。我们研究“模块化”教学模式，不仅是为国内院校介绍一种新颖的教学方式，更是为了给设计专业人才的多元化培养提供一种思路。

长期以来，设计教育的发展，受社会环境影响较大，社会需求左右着设计教育的目标。过去，由于社会发展的局限，很多设计人才专注于设计行业本身，对社会的关注度不够。随着物质条件的日益丰富，非物质需求的逐步凸显，一系列的社会矛盾和现实问题放在了设计师的案头。如何围绕社会矛盾，解决现实问题，在寻求问题的“解决之道”的过程中开展研究性的设计，困扰了很多设计师。社会矛盾和现实问题的复杂性、多样性、变动性，决定了当下的社会比以往任何一个时候都急需能够解决特定问题的人才。这对设计人才培养的多元性提出了较高的要求，也使得区别化教育、类型化教育等新兴理念进入了教育工作者的视野。

研究生层面的设计教育，本身就是一种围绕着研究问题而展开的区别性、差异化教育。目前，这种区别性与差异化主要体现在导师对学生的个性指导上。随着社会对设计人才的培养提出了多元的要求，研究生教育是否也可以在不同类型的学校（如综合性大学、综合性艺术院校、单科美术院校、工科院校等）之间体现出区别性、差异化？马兰戈尼设计学院运用“模块化”教学模式，培养出工于实战的商业设计人才，这就与其他偏重学术能力培养的研究生教学区别开来，形成了自己的特色。试想，如果国内的各个设计院校挖掘自身特长，探索出独具特色的教学模式，培养出可以解决特定社会问题的专业人才，设计教育的多元化时代也就应运而生了。

注释：

[1]袁熙旸.艺术设计教育与相关历史概念的辨析[J].南京艺术学院学报（美术与设计版）,2000(4)：111-115

[2]国务院设计学学科评议组：设计学一级学科研究生课程建设调研报告[R].北京：国务院设计学学科评议组,2017