找准文本核心价值，围绕主线纵深推进

侯艳霞

关键词：文本个性;文本的核心价值;课堂主线;思维推进

阅读教学是高中语文教学的重要组成部分，用以进行阅读教学的文本，其内容是丰富的，其教育教学的价值是多样的;而具体到某一节阅读课，势必不可能面面俱到。这就要求教师立足于文本和学生实际，敏锐地把握文本的核心价值，围绕核心价值形成教学目标。在具体的课堂教学中，教师应自觉摒弃思维含量较低的信息筛选问题，打破板块式生硬拼凑的课堂结构，努力设计促进学生思维推进的问题链，形成主线式纵深推进的课堂结构，真正促进学生思维的发展和阅读能力的提升。

一、文本教学价值的错乱和课堂学生思维的板滞

一篇课文，从语言到风格，从技法到内容，从人物到情感，有很多不同的角度，各类教参上多是面面俱到，细细分析，并且几乎每一篇课文均是如此。教师如果不加以甄别取舍，没有针对某一文本的独特之处进行集中的教学设计，就会使课堂的教学内容千篇一律、庞杂而没有逻辑。从字词转换到结构，从结构转换到内容，从内容转换到人物形象……师生的思维就在不同的问题间频繁转换，浅尝辄止，没有从一个问题入手进行深入剖析。这样的课堂教学是节段式的，课堂结构是板块式生硬拼凑的，学生的思维很难做到循序渐进并且逐步深入。

二、立足于文本个性，结合学生实际，选准文本核心展开教学

所谓文本个性，就是这一文本不同于其他文本的地方。这里说的不同，不仅是文本间题材、体裁等大范畴的不同，更是同题材同体裁作品之间的不同。很多文本之所以能够成为经典，往往不是因为它是某题材、某体裁的作品，而是因为它在同类作品中的独特之处——这就需要我们仔细分析，细心感受文本个性。在文本解读上下功夫，找出文本个性，再结合学生思维与生活的实际，提炼出文本在教育教学中的核心价值，教师才不至于在字、词、句、篇、人物、手法、主旨等众多教学内容间或顾此失彼或面面俱到。

以人教版高中语文选修教材第六单元课文《牲畜林》为例，这是一篇反战小说，有引导学生热爱和平，反对战争的思想教育价值;在结构上比较典型地采用了“延迟法”。因此，教师可以引导学生体会这种结构艺术的审美价值。然而，热爱和平，反对战争的思想教育价值几乎是所有反战小说的共同价值，并不能体现本文的独特之处。如果教师以此为核心价值进行解读，无疑是对本文个性的忽略和抹杀。而且，高中生已有的阅读经验里并不缺少这类阅读主题。至于结构上的“延迟法”，虽然是一个新概念，但没有理解难度，教师如果只是让学生找找文中有几次延迟，体会这样写收到了什么效果，这样的课堂价值不大。所以，笔者抛开了这些显而易见的价值，发现本文真正的独特之处在于其描写的战争不像一般战争小说那样沉重，反而有点轻松、幽默的味道;本文描写的敌人不像一般战争小说中那样残暴可怕，反而有点愚笨可笑;本文描写的人民也不像一般战争小说中的人民那样勇敢无畏，反而有点怯懦苟安。为什么会是这样？作者到底有何深意？这才是本文真正值得探讨的地方。

学生的预习情况如下：有些学生轻易放过阅读的第一感受，弃疑问于不顾，根据以往阅读战争小说的经验，机械地套用术语，认为本文就是表达了对敌人的痛恨和对人民的同情与赞美。有些学生则敏锐地抓住了文中的疑点，重新研读文本，进而发现战争的残酷和沉重并不是本文要表现的主题，凸显战争的丑恶和荒谬才是作者的深意。其实，作者卡尔维诺作为“新现实主义小说”的代表，已经超越了写战争母题的传统现实主义小说批判战争的残酷，赞颂反抗者的英勇的常见主题，他不是去提炼战争中的典型场景（炮火纷飞）典型人物（大英雄大恶人），而是聚焦于生活真实，关注普通人、普通事。因此，作者才写了不同常态的敌人和人民形象，才用了看似轻松幽默的笔调，这一切都指向了战争的荒谬。

学生有了这样的认识，就可以理解文中朱阿和村民在战争来临之际为何会有如此的表现，而不会纠结于文本到底是要赞颂他们的善良、反抗还是要批判他们的麻木、犹豫。至于读者是被他们的顽强求生和善良纯真打动，还是被他们的不能奋起反抗勇敢牺牲激怒，就是读者在自身价值追求下的独特反应了。

基于文本的个性和学生的实际，笔者将《牲畜林》在教育教学中的核心价值确定为让学生感受和体会战争的荒谬并了解“新现实主义小说”的特点。教师围绕核心价值开展教学，才能真正走进文本，解决学生的困惑，促进学生思维的发展和阅读能力的提升。

三、打破板块式生硬拼凑的课堂结构，形成主线式纵深推进的课堂结构

如上文所言，对文本个性的忽略，导致教师难以准确把握文本在教育教学中的核心价值，所以现实的阅读课上常常是“三板斧”式的几个板块：内容梳理、手法欣赏、主旨探讨。这种板块式生硬拼凑的课堂结构看似清晰，其实是以学生思维的碎片化为代价的。仍以《牲畜林》教学为例，大部分教师的教学设计都是分为几个生硬的版块：情节梳理——找出文中出现的几次延迟;人物赏析——说说朱阿和德国兵的形象;主题探究——把握牲畜林意象内涵。学生的思维在几个板块间频频转场，忙于在文中勾画筛选，得到答案，而不能顺着一条贯穿整节课的主线层层深入地进行思考。

“主线式纵深推进的课堂结构”就是指教师能根据文本在教育教学中的核心价值，找到一个激发和推进学生主动活动、整合现行教材中应该学习的重点内容、贯穿整节课的问题或者任务，让学生在此问题或任务的带领下，层层深入地进行思考，从而感受文本个性，锻炼思维能力，完成教学目标的课堂。这样的问题或任务就是“主线”。

为此，在《牲畜林》的教学中，我将“让学生层层深入地体会‘战争的丑恶和荒谬”作为主线。在导入阶段，从学生对战争的一般感受（残酷、血腥）出发，促使学生思考本文的轻松幽默寓意何在？接着赏析文本第1段和第2段的场景描写，感受战争带来的“混乱”或“热闹”。从第1段和第2段的场景描写可以看出，战争扰乱了人们的日常生活，又没有激起我们通常设想的积极的反抗。 “但最高兴的还莫过于骡子，总算有这么一次可以不负重地走路，而且还能边走边啃树皮。猪专拱地，结果长鼻子上扎满了栗子壳”——牲畜们根本不知战争为何物，战争成为一种丑恶可笑的存在，荒谬至极。战争对于牲畜是这样的，而对于人呢？于是课堂进入对战争的发动者的分析。学生发现這个农民模样的德国兵并不是一位“合格”的侵略者，“他离开了同伴，想独自捞点什么。这村子使他回忆起了熟悉的东西和气味。”他本应是在田间劳动的农民，却被征派到了异国的战场。战争对于他，除了丑恶地打乱了他的生活，并没有使他领悟到什么“崇高的意义”。他的死根本不是牺牲，与野猫在厮打中滚下悬崖而死，可笑可怜。战争的丑恶和荒诞在这个层面的分析中更加清晰了。战争的发动者如此，战争的承受者呢？由有名有姓的朱阿到其他各色村民，“他们在战争中的反应正常吗？如果是你会怎么做？”这一问激起千层浪，学生以小组为单位讨论着，争辩着，尤其是“朱阿这个劣等射手，受到了像全村最伟大的游击队员和猎手一样的欢迎”引发了同学们的激烈争论。在村民心中，朱阿这个劣等射手的价值居然可以媲美最伟大的游击队员和猎手，我引导学生重新审视和比较这三者的贡献，做出自己的判断。朱阿的贡献在于危难中保全了乡亲们的牲畜;最伟大的游击队员的贡献在于杀敌保国;最伟大的猎手贡献在于打到更多的猎物，带来更好的生活。这一比较使学生看清了村民们的价值选择——生活大于战争。而这样的价值选择是普通民众的普通选择，不能对其进行简单地对错评判，于是顺利引出“新现实主义小说”的特点，使学生在理论层面印证自己的阅读感受，丰富自身的阅读经验。

简言之，在此次《牲畜林》教学实践中，笔者以让学生层层深入地体会“战争的丑恶和荒谬”为主线，分别从牲畜林的环境、德国兵的形象、朱阿和村民的形象角度层层推进。这三个角度不是并列式拼盘式的，而是由物到人，由侵略者到受难者，层层深入地让学生感到战争的丑恶、荒谬、无意义。

多年的语文阅读教学中，我们曾有许多困惑： 肢解文本，支离破碎;解读不深，浅尝辄止;脱离文本，喧宾夺主;自由发挥，莫衷一是。而今，我们看到了阅读教学的努力方向：做好文本解读，找准文本的核心价值，围绕核心价值设计教学主线，用层层推进的课堂结构，有效地提升学生的思考能力。惟有如此，才能真正落实素质教育，提升学生的语文核心素养。