批注阅读 回归文本对话

摘 要：批注阅读是一种高效化的文本阅读形式，集合了读与写、思与悟的阅读过程。在小学语文阅读课的教学中，教师引导学生进行批注阅读，能够让他们与文本的对话更深入。因此，教师在教学中要引导学生基于文本内容进行批注阅读，让批注阅读回归文本主旨、回归文本重点、回归文本思考。这样，才能有效地发挥批注阅读在文本对话中的功能。

关键词：批注阅读；个性化；文本对话

中图分类号：G623.2

文献标识码：A

收稿日期：2018-02-06

作者简介：黄峰攀（1970—），女，福建莆田人，福建省莆田市城厢区沟头小学校长，一级教师，专科，研究方向：小学语文教学。

批注式阅读就是学生、教师、文本之间对话的一种重要形式。批注式阅读，让课文批注成为系在学生和文本之间的一条彩带，为生本之间架起一座真诚对话的桥梁。其实，批注式阅读一旦介入文本，圈点出阅读者学习心得或疑难，就成了课堂生成的宝贵教学资源[1]。那么，如何指导学生进行批注式阅读呢？

一、认准批注符号，有的放矢阅读

批注有两种形式：一种是表意符号，一般用横线、波浪线、着重号、三角形、括号、问号等，对一些重点或疑惑用简单的表意符号在文本中直接注明，这种方法简单易用，深受小学生欢迎；另一种是写短语，就是在读到某词、某句或某章节时，用一两个词或一两句话把自己的感悟或者疑惑写在文本空白处，以利于请教别人、与同学交流，或便于以后复习时引起注意。让学生明确批注符号、弄清使用方法、养成批注习惯，这是批注阅读的第一步。批注符号一般有以下几种：横线“ ”表示优美的词语；三角形“△△△”表示有所顿悟、极其重要的地方；波浪线“﹏ ”表示精彩语句；双横线“”表示点明中心、启示教育人的地方；问号“？”表示有疑惑的地方；着重号“...”表示关键词；感叹号“！”表示赞同或者满意；等等。教师只有经常进行批注练习，让学生明确批注符号及其作用，批注阅读才能顺利进行。

二、关注导语提示，明确文本要点

新教材灵活地在每一组课文前安排了单元导读，在部分课文前安排了阅读提示，课后提出了思考题，或者在课文中的某个地方以学习小伙伴的身份，用“吹泡泡”的形式表达出一些感悟。这些都是为了引导学生在阅读时应重点理解哪些问题、内容知识以及某些应着重思考的词句；或用感悟性、点评性的词语作为批注语，提醒学生注意相应的内容；或者引导学生揣摩其遣词造句之精彩；或者引导学生展开联想；或者让学生了解文章之表达方法……其实，文中这些小泡泡，既可作为学生写批注的提示或范例，又可进一步引导学生走进文本，读书思考。日常阅读教学中，教师要充分利用这一学习资源，引导学生在相应的地方写批注。

例如，在教学人教版四年级上册《观潮》一文时，在第四自然段旁边有一个“泡泡”：“我仿佛感觉到了那种壮观的景象。”其用意是提醒学生，应注意段落中精彩的描写。所以我让学生用着重号“...”标出“水墙”“千万匹”“齐头并进”“浩浩荡荡、山崩地裂”等词语，并用批注式短语在文本空白处写出自己的体会，如“水墙，形象地说明了浪头之高，范围之广，太壮观了！”或者“用浩浩荡荡、山崩地裂来形容大潮来时的巨大声响，真是气势非凡，十分壮观！”之类的批注。如此一来，教师进一步引导学生将批注写得既有深度又个性化、多样化。

阅读应注重领悟，唯有标出精要处，才能有的放矢、各个击破。批注，就是为此而设立的。每篇略读课文的前面有“阅读提示”，精读课文的后面有“课后思考题”，这些地方都可以引导学生自主批注、自主思考和自主探究。例如，在教学人教版三年级下册《夸父追日》一文时，教师可以根据阅读提示，引导学生作批注，用“﹏”画出描写夸父追日的语句，用“△△△”标出描写太阳毒辣的词，用“”画出描写夸父干渴的句子，用“ ”画出描写四周景物的语句，品读之后再写批注，写写自己从这些词语中体会到了什么，从这个句子中感受到了什么等之类的短语，以此来启发学生领会夸父追求光明、憎恶黑暗、英勇顽强的人物品质，使学生从悟文悟道中受到教育，同时也体现了学生学习的自主性，让阅读教學更高效。

三、抓住重点词句，深层思考感悟

文本中有些起画龙点睛作用的精妙词句，特别是体现文章中心思想、表达情感的传神词句，往往具有牵一发而动全身的作用。在阅读课堂教学中，教师要积极引导学生抓住这些重点语句进行批注感悟，借此加深学生对文本的理解，促进学生对文本人文内涵的领悟[2]。例如，在五年级上册《窃读记》一课教学时，我让学生用“△△△”标画出“我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味。”这一集中体现作者情感的中心句。然后，我围绕这个句子创设问题情境：“这种窃读的滋味究竟是怎样一种滋味呢？你是从文中哪些地方体会出来的？”于是学生带着问题，静静地细读文本，在文中找出相关语句作批注。有的学生抓住“我跨进店门，踮起脚尖，从大人的腋下挤过去。哟，短发弄乱了，没关系，总算挤到里边来了。”这一句写批注：“作者特别想读到这本书，所以她是快乐的，连头发被弄乱了也不在乎。”有的圈点出“我的腿真酸哪，不得不交替着用一条腿支撑着，有时又靠在书柜旁，以求暂时的休息。”一句作批注，写道：“我从这些动作中体会到窃读实在是太累了。”有的画出“因此我要把自己隐藏起来。有时我会贴在一个大人的身边，仿佛我是他的小妹妹或小女儿。”作批注：“窃读的滋味是提心吊胆、十分尴尬的，还要察言观色，真是太难为作者了。”更有学生抓住“我合上书，咽了一口唾沫，好像把所有的智慧都吞下去了。”一句批注到：“这种精神上的满足，不仅快乐，而且幸福。难怪作者会说：‘脚站得有些麻木，但我浑身轻松。”这些批注都是学生紧紧围绕文本重点句子自读自悟，对课文进行深层面思考后所得到的感悟，远远胜过教师一遍又一遍的说教。

四、圈点剖析质疑，交流对话解惑

“圈”指在阅读过程中，学生学会主动把重点词句、疑难问题圈批注写出来，养成不动笔墨不读书的好习惯。受学生自身生活经历和阅读实践能力的影响，不少学生读课文时，难免会遇到阅读障碍，并且由此产生一些疑点和困惑。对于学生与文本认知之间的这些冲突，教师应让学生边读边思考，将自己不明白的问题用“圈”批注的方式写在文本空白处，然后通过上网查找资料、与同学交流、询问老师等方式，使自己解惑[3]。例如，在教学人教版五年级上册《桂花雨》时，我看到有位学生在书中批注的疑惑：“真奇怪，杭州那么多桂花，那香气怎么可能比不上家乡院子里的一棵桂花呢？”我让他站起来，大声说出了自己的困惑，不少学生随声附和，也觉得这样不合理。于是，我趁热打铁，请学生再次细读文本，在文中具体语句中找找看到底是哪里的桂花比较香，并做好批注。之后，不同观点的学生根据自己的批注，你一言我一语地展开了一场辩论。在辩论中，学生明白了，杭州小山上的桂花因为树多，事实上香气会更浓郁些；也明白了母亲不是用嗅觉在区分桂花的香气，而是用情感在体味香气，杭州的桂花就只是普通的桂花而已，而家乡的桂花是母亲生活乃至生命的一部分，一亲一疏，感情自然泾渭分明了。由此可见，教师善用学生在思维困惑处所作的批注，对于在教学过程中师生共同探讨、共同质疑解疑，从而提升人文感悟和对文章的鉴赏力是有着巨大作用的。

批注式阅读，它是个性化阅读，是学生个人独特的情感体验，是学生心灵深处的阅读。批注式阅读，使学生养成了“不动笔墨不读书”的好习惯，让学生在阅读中张扬个性，促进学生个性化阅读能力的提升。

参考文献：

[1]吴永丽.让批注阅读回归文本本位[J].小学教学参考，2016（7）：32-33.

[2]林洪石.让生命个性在批注式阅读中张扬[J].延边教育学院学报，2011（4）：79-80.

[3]叶 静，龙沛歆.让课文批注成为阅读教学的伴奏曲[J].小学时代（教师版），2009（8）：95.