发现语文的字词之美

摘 要：在阅读教学中，教师要带领学生品味文本字词的精彩之处，这常常是教学的重点。除让学生咀嚼文本语言，教师还应让学生关注文本的表达形式。表达形式是作者写作的支架，言语运用是用词用字的精准度的体现。只有在阅读中让学生提高咬文嚼字的能力，关注表达形式上的特色，才能让学生在意蕴丰富的语言形象、在语言的领悟中带来写作能力的发展、表达能力的提高。

关键词：阅读教学；言语运用；表达形式

中图分类号：G623.2

文献标识码：A

收稿日期：2018-04-01

作者简介：林新颖（1979—），女，福建省莆田市荔城区麟峰小学教师，小学一级教师，研究方向：小学语文教学。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语用学”这一术语最早出现于语言哲学领域，逐渐发展到社会语言学、语言习得等学科。《义务教育语文课程标准（2011年版）》重新定位了语文课程的性质，而语用教学成为新兴的教学模式，掀起了语用教学的应用热潮。语用教学致力于对学生运用语言文字的培养，让学生立足于具体语境，掌握话语在语境中的意义，而非机械地使其理解概念性的解释，有利于学生在交际过程中更好地利用语言利器。但短短40分钟要怎样“寻求”最佳训练点，让学生学得扎实，促进文本“言语增值”呢？

一、关注语言，咬文嚼字

刚接触一篇课文，教师应充分备课，解读好教材，这样才能使课文的语言表达形式和写作特点，成为“语用型”的教学内容，再让学生细读、思考、比较、求同，与以前学过的类似课文比较，找出异同点，接着顺势寻找最佳切入点，这样学生既理解了课文内容所要表达的感情，又理解了语言的表达形式，使语言表达有了内容与形式的支撑。

我们可以引导学生先从字、词入手，品词检字。如《竹石》一文，在教学课文拓展延伸时，我和学生们玩起了游戏，让学生挑出文中最能概括精神的一个字，以检查学生对文本的掌握情况。如学生说：“咬——咬定青山不放松，根——立根原在破岩中。”教师顺水推舟：“这个字要能表现出竹之坚韧、无所畏惧的精神才行，你们认为还应找哪个字？”于是学生又说：“原——立根原在破岩中。”当教师问学生为何说“原”字时，学生振振有词：“‘原字表明竹子不是刚长的，它之所以选择破岩，说明它身处绝境，不怕困难，把好的生长环境让给别人。”另一位学生还说：“身处于‘破岩如此恶劣的生活环境，竹子习以为常，说明它生命力强。”

这种巧妙地敦促学生对文本的语言文字进行揣摩、玩味的教法，让学生能自我学词学句、自我感悟，让古诗文教学变得有意思了，学生变成了课堂的主角，而不是教师抄句意，学生背句意的传统做法，使原来的无意注意变成有意注意，学生更会提起精神来思考这几个字在言语形式上传递出什么信息，能产生什么样的特殊表达效果。

二、关注形式，畅所欲言

语用型阅读课堂要求学生的言语表达大致分两类：一是对文本朗读、背诵、复述，二是陈述性言语，比如质疑、讨论和书面写作表达。从言语本身来说，也可分两方面：一是言语内容，就是学生讲了什么；二是言语形式，就是学生是怎么讲的。那么，怎样让学生进行言语形式的表达呢？

对于语文教学来说，言语形式才是我们关注的重中之重。我们的语文教学注重学生的语文素养，让学生学习了课文内容后，如何能活学活用才是关键。因此，我们要用心倾听学生是如何表达的言语形式。

如教学六年级下册有关春的古诗《卜算子·送鲍浩然之浙东》，当学生问道：“才始送春归，又送君归去。若到江南赶上春，千万和春住。这里作者为什么一连用了三个春字——春来、春去、春住？作者愿朋友与春作伴，在春天这个特定的环境中，作者有什么心境，他愿朋友怎样面对突发事件？”我采取顺养学生对“春”的感觉，让他们畅谈自己的感受，欣赏课外有关“诵春”的佳作，比较两者在言语形式的表达上有什么异同。于是，我出示了朱自清的《春》，毛泽东的“风雨送春归……”。在学生面前，师生交流、点评，我问学生：读着这几篇文章，你对他们表达的言语形式有什么看法？有什么感觉？

这次讲评，我仅是在每则片断下加“提示”，評检时候先让学生说，最后由我总结。难能可贵的是，学生在言语评检时，讲得头头是道，他们关注的不仅是文字传递的内容，更关注这些内容是怎么表达出来的，还能将已经学过或正在学的字、词、句、段、篇，根据语境的需要，既恰当又有个性地运用出来。

阅读教学中的“语用”，不仅是阅读文本内容、模仿写法和迁移创造，而且是阅读内化中所激活的生活记忆与提炼的情感态度和价值观，以及认识的抒发与倾吐，同时借“说”叩问文本，进入语境和文本尽心对话，这不仅了解了文本，还激活了想象的全过程，在还原思维过程中，为其他学生的表达提供了材料。

三、关注情感，活学活用

从读到想再到说，都是为写服务的。写作是语用的最高境界，学生文字表达从语言品质来讲，要形象、生动、通顺，多用从文本中积累的比喻、拟人、排比等修辞，文字表达注意清晰性，材料安排有主有次、有条理，要让读者看了知道在说什么。情感性，就是学生要对自己表述的事件，发表个人的感受，或爱或恨，或喜欢或憎恶。这里，教师应放手让学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的立场去抒发情感，最重要的是要用真实、多元的声音从心里涌现出自己的感受。

“语用”不局限于一篇课文的内容，还可以促进学生思维发散，将所学应用于类似的场景中。如《小蝌蚪找妈妈》采取一次次的问、一次次的找的写法，课后练习时，教师可以延伸到大自然，要求学生运用一样的写法进行仿写。再如，《生命 生命》通过动物、植物、人三种不同形式对生命的感悟，最后一段发表感想：要珍惜生命。课后练习教师可以要求学生运用同样的方式对生命展开感悟。教学目的是教学的灵魂，发挥重要的导向功能，也是教师设计教学的出发点，影响教学过程的方向，上述都是通过举一反三的方式，让学生立足具体语境，巩固书面表达能力，重点集中于“用”。 巧妙运用补白，联系上下文语境，可以丰富学生的想象力，使学生理解得更加全面。如《童年的发现》一课中，教师可以设计“语用”代入法：“你的童年有什么发现吗？”让学生陷入美好的回忆，各抒己见，让他们仿佛身临其境，通过回忆深切体会到科学家的发明和发现的不易，引发学生对自我成长的思考、对人生挫折的思考。

与掌握书面表达能力、储存有用的知识相比，引发精神层面的深入思考，使灵魂得到升华，更加能体现“语用”的独特魅力。“少时不识月，呼作白玉盘。”“明月几时有，把酒问青天。”“野旷天低树，江清月近人。”“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。”“峨眉山月半轮秋，影入平羌江水流。”《望月》中对古诗词的运用不仅仅是为了增添文章的文采，其目的更在于让读者挖掘诗所蕴含的意义，从而了解《望月》的中心思想。诗中之月不光是与课文标题《望月》交相呼应，更是映衬出心中之月。“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全”，这月是浓浓的乡愁，是期盼团聚的热切，是对生命的禅悟。在教学过程中，教师容易忽略对月进行深层次的理解，这不仅对学生的理解能力做出了要求，还对教师设计教案设置了难度。文章为什么出现那么多与月相关的诗歌？诗歌有何寓意？如何让学生理解诗歌抒发的思想感情？如何将眼前月、诗中月、心中月结合起来理解？如何更好地让学生理解这种意境呢？以上都是教师需要结合学生学习的特点进行揣摩之处。

总而言之，语用型之学习语言文字的方法与路径，能彰显个体生命的轨迹，因此教师要引导学生从文本中开展同质与异质的阅读、评论、思维，以开发学生内涵品质，从文本中咀嚼文字的含义，帮助学生激发情感，使其结合教学语境，坦率表达，使语用的修炼早日完成。

参考文献：

[1]张 欣.文本细读在小学语文阅读教学中的应用研究[D].天津：天津师范大学，2013.

[2]马 琴.关注表达方式[J].中华活页文选（小学版），2014（3）：61-62.