对建构主义的重新审视

徐洁

摘要：建构主义在当前教育界甚为流行，但由于其自身的复杂性，亦常令人感到困惑。知识的“人类创造”是建构主义的划界标准，公共学科知识与个人知识的建构是建构主义研究的两个理论维度，其中个人知识的建构又分为认知建构主义与社会建构主义两个方向。建构主义不是一个学术派别，而是对很多种观点不尽相同的建构主义理论的统称，因此保持理论维度间的相对独立是很有必要的。

关键词：建构主义；划界标准；理论维度

自从上世纪九十年代建构主义理论被引进我国，迅速受到教育界学者的高度关注，甚至将其定性为新课程改革的理论基础。可以说，时至今日，对待建构主义的态度已成为一种潮流、一种狂热的崇拜，尤其是在我国，对其进行理论的反思与批判极为少见。①究其原因，有主客两方面：主观上，“我们这里大方得很，如有抱负，有一些想法和经验，不管是不是已经形成可靠的理论、可行的标准或规范，即不管是不是成其一说，就美其名曰‘理念，且急于推而广之，以成人之美，仿佛一朵鲜花，插到什么地方都可以，重要的是造成声势，扩大影响”[1]；客观上，建构主义本身的性质使然，建构主义本身就复杂，其理论基础庞杂——涉及心理学、教育学、哲学、科学等，研究对象复杂——不仅涉及个人知识而且涉及公共学科知识，涉及学科领域甚广——科学（物理、化学、生物、自然地理）及数学。本文将对建构主义的发展思路及各维度间的关系作一个梳理与澄清，为日后的深入反思及研究做好基础性工作。

一、“建构主义”（constructivism）：一个时髦但令人困惑的语词

在一本大百科全书中查找“建构主义”一词，结果令笔者感到不安。譬如在《大英百科全书》（DVD版）中收录了29篇关于“建构主义”的文章，但都是与俄国的艺术运动有关，没有一篇与教育中的建构主义有关。与此相类似，在微软Encarta百科全书（DVD版）中，也收录了30篇关于建构主义的文献，但无一例外，均与教育无关。这给我们一些启示，即：建构主义的影响最初仅限于文学、艺术领域，后来“逐渐扩张到其适用范围之外，成为一种教学理论、一种教育理论，甚至是一种关于思想源泉的理论，一种不仅关系到个人知识、而且是整个科学知识的知识论。”[2]

搜索互联网则发现截然不同的结果，在“Google”搜索引擎中输入“constructivism”一词，大约显示了138万条结果，绝大多数都与教育有关，如果增加一个修饰词语，如“education”或者“learning”（或二者都加），以限制其搜索的范围，仍可得到70多万条结果。即使用专门搜索学术文章的“Google Scholar”，也可得到约14万条结果（包括专著与期刊文献），其中绝大多数都与科学、数学及技术的教学与学习有关。国内情况与此极为类似，从“CNKI”的搜索来看，对建构主义的研究文献呈逐年上升之势。

通过“Google”与“CNKI”的搜索会发现，在教育领域中，存在着许多不同的建构主义主题，许多学者在使用“建构主义”一词时，往往在其前面加上修饰语，如：个体建构主义与认知建构主义（皮亚杰）、社会建构主义（维果茨基）。有人用“简单、温和”的建构主义——主要指皮亚杰的理论，来同冯·格拉瑟斯费尔德的“激进”建构主义作对照。还有一些人经常使用其变异型态，如“超文本”建构主义（Cobern 1993）、“社会转向”建构主义（Rodriguez 1998）及“社会文化”建构主义（Tobin 1998； Branco &Valsiner; 2004）等等。除了教育领域的建构主义外，近年来，随着科学知识社会学（SSK）被译介入国内，其建构主义主题也逐日受到学界的关注，他们主要是研究公共学科知识（尤其是科学知识体系）的建构是如何受政治、阶层、利益等社会因素影响的，这些建构主义主题对教育领域中的建构主义产生了微妙的影响，且二者在认识论方面有着相通之处。[3]由此可知，关于建构主义，在不同领域存在着诸多主题，有其内在的复杂性，如若对这些研究主题及其之间的关系没有形成清晰的认识，必然会将这些主题同归“建构主义”理论而混为一谈，用混乱的理论指导实践中的教学改革必然带来实践的困惑。故而，对建构主义的梳理就显得尤为急迫了。

二、建构主义的划界标准——人类制造而非自然指导

随着后现代主义的异军突起，“知识（包括个人知识与公共学科知識）到底是如何形成的”这一命题如今又引起了人们的热烈讨论，焦点集中在知识的生产是“人类作为创造者”还是“自然作为指导者”上。具体讲，即是：在知识形成过程中，主要是受认知者心理（认知能力）的影响或者是在共同体中互动时受“社会政治”因素的影响？还是另一个极端——知识的根源在外部，即自然作为指导者或作为一个由认知主体被动复制或吸收的模版？简言之，新知识——无论是个体知识还是公共学科知识——是被制造的还是被发现的？

（一）自然指导：经验主义

那些坚持知识来自“外部世界”、“外部自然”或“发现”的理论家们——如哲学家洛克、贝克莱及休谟等，在很小的程度上是建构主义者，或者根本不是建构主义者。因为在他们的理论中，人类活动对知识的建构之贡献是相对不明显的。深入探析洛克的认知观对我们深入理解建构主义是富有启发意义的。在其著作中，对于认知者来说，外部自然是能相当机械或自动地产生“简单观念”的来源，靠其先天的联合程序（或机能），这些简单的单元可组成更为复杂的观念系统。在他那里，人脑被描述的非常被动——大脑只不过是一个等待储存来源于经验观念的容器，大脑不会自己产生简单的观念。举例来讲，如果认知者没有关于一种颜色的经验，他（她）——无论如何聪明——都不能发明出那种颜色的简单观念。洛克以雪球为例写到：物体在我们大脑产生任何观念的能力，我称其为物体的“特质”，能力就位居其中。因而，一个雪球有能力使我们产生“白色”、“冰冷”与“圆形”的观念，雪球产生这些观念的能力，我称其为它的“特质”。[4]简言之，是外部自然中的客体——雪球——常常（通过经验）使我们产生知识；雪球的特质有能力使我们产生诸如“白色”、“冰冷”等观念。

由以上描述，很难将洛克贴上“建构主义者”的标签，然而使我们对洛克思想的评价变得复杂的是，他认为一旦“理解”“完成”并产生（由外部）出一些简单观念，大脑就可以利用这些简单观念去建构一些新东西：运用大脑的重复以及能将其观念联结的机能，人们有极大的能力去改变与增加其思维的对象……它能依靠自身的能力，将那些简单观念放在一起，产生新的复杂观念。[4]我们的简单观念仅是自然的反映，但复杂观念却由人類大脑所产生（或建构）。因而可以肯定地说，洛克很大程度上是接近于“自然指导”这一极的，但也接近于建构主义阵营的外部边缘。

（二）人类制造：建构主义

与以洛克为代表的经验论相对立的20世纪的绝大多数建构主义者都有一个这样的信条，即：知识是由人类生产的，在此过程中是很少或不受自然指导或输入的。然而，在这个阵营中却存在大量的混淆：一些建构主义者（我们所知的早期建构主义者）集中精力研究个体是如何学习的，而其他的则主要致力于研究公共学科知识是如何形成的。甚至在个体知识建构的研究中也出现了截然不同的倾向：一些人认为知识生产仅发生于认知者个体内部智能或认知程序，然而另一些则认为这个过程主要是受社会因素所影响的（因而在一定意义上是公共的），而不仅仅是自然发生的“内部”心理的或智力的。下面用一幅图表来呈现建构主义各维度的发生渠道：

维度一：公共学科知识的社会政治建构

知识社会学“强纲领”之成员（如巴恩斯、柯林斯及福勒等）——主要研究学科知识体系尤其是科学知识体系的形成过程——可被认为是远离“自然作为指导者”的观点，且也远离“知识的个体创造”之观点。他们认为科学知识的产生过程是科学家受各种社会需求、个人地位、文化背景等很多非自然的、非科学内部的因素的影响，在实验室中制造出来的，然后通过各种修辞手段加以修饰，呈献给科学共同体，在科学共同体内部协商后所得到的产物。

维度二：个体知识的创造

1.认知建构主义

也许最清晰也是远离“自然作为指导者”，但亦非社会建构主义者，而是强调“知识的建构是个体的事”的理论家是皮亚杰与冯·格拉瑟斯费尔德，如下是冯·格拉瑟斯费尔德对“自然作为模版”的强烈反对，其坚持认为是个体的认知效果导致了知识的建构：“知识是个体活动的结果而非被动接受信息或教学的结果”可追溯至苏格拉底，这个观点为今日自称为“建构主义者”的人所坚信……这个态度以有意重新将知识界定为“一种适应性的功能”为特征。简言之，这就意味着我们的认知效果是为了帮助我们应对经验世界，而并非是传统的目标——完成一种对远离我们及其经验而存在的世界的“客观”反映。[5]冯·格拉瑟斯费尔德承认其继承了皮亚杰的思想，这可以解释他为何仅将注意力放在个体认知过程，而很少去注意知识建构过程中的社会因素。

2.社会建构主义

维果茨基的研究恰好与皮亚杰的研究方向相对，将注意力集中在社会因素（如文化背景、社会关系等）对个体知识建构的影响上，因而他的作品更加接近教育者所关心的东西。可以说，认知建构主义与社会建构主义是通向个体知识建构的两条不同路径，事实上，二者是可以有机融合的。

（三）人类建议，自然检验：批判理性主义

波普尔是“人类作为创造者”与“自然作为指导者”这个连续体的中间派中的一位哲学家，之所以这样说是因为他的知识发展理论可被简括为“人类建议，自然检验”——一种很好地包含了这个连续体之两极的观点。波普尔的观点为一系列的公共知识体系（尤其是科学知识）的增长提供了两方面的解释，但它也可被看作是强调了个体学习的心理学与认识论。波普尔喜欢以一个简单的流程图来阐释自己的观点，如下：

其中，尝试性理论是人类智力的创造物；消除错误（通过检验）则由自然来做。

三、建构主义：到底建构什么

以上笔者就建构主义各维度的发生渠道做了探讨，那么这些维度间有关系吗？关系如何？我们应以何种态度对待这些不同的维度？这就要回到本体论的层面去分析，即建构主义到底建构什么。

1.是我们对世界的个体知识？（“儿童建构他们自己的知识”）

2.是存在于已确立的学科中共享的科学知识？（“科学知识是社会建构的”）

3.亦或是世界本身？（“不存在理性可得的、超经验的现实”）

这些问题中的第一个是心理学与教育问题，而后两个则是哲学和认识论问题，第二个问题也是科学知识社会学所研究的。笔者认为，保持这些问题相互分离是很重要的，然而建构主义的不同维度常被看成是一整套的东西。如果一个人是学习论的建构主义者，我们会主观断定他一定也是其他所有领域的建构主义者，殊不知，这些方面是可以彼此分开、单独存在的。一个人可能是建构主义学习理论的强烈支持者，但同时却反对另外两个立场，尤其是最后的那个最极端的。例如，库恩虽是科学理论的建构主义者，但他同时确是反建构主义教学的倡导者；苏格拉底在教育学中可能会被认为是建构主义者，但在其知识论中确是反建构主义者；马赫在其科学观中是一个锋芒的工具主义者（建构主义者？），然而，在其教育学中却是十分说教的。[7]事实上，后两种建构主义常因反对科学理性而被冠以“主观主义”与“相对主义”的头衔而加以批判。

教育领域中的建构主义几乎一致认为，知识是由个体生产与创造的，因此对传授式教学全盘否定。然而，事实上科学的认识论与用什么方法来学习科学之间没有必然联系，客观主义与死记硬背二者也没有必然的联系。因而，科学的本质没有必要强加于对科学的教与学的本质上，因为前者是关于科学性质的哲学问题，而后者则是关于用最好的方法去教育非科学家的教育学问题。[8]许多混淆与不一致之所以会出现，就是因为没有认识到这些建构主义话语性质在本质上的不同而将其混为一谈。如有一本书叫《教建构主义的科学》（Teaching Constructivist Science），此书的内容是关于建构主义的“科学”教学方法，然而这本书的标题却给它的读者们暗示了：将要教的科学知识本身是建构的。

综上所述，建构主义不是一个学术派别，而是对很多种观点不尽相同的建构主义理论的统称。正如美国哈佛大学教授伯金斯明确指出的：建构主义不只是一件东西，而是多样性、多层面的。[9]教育工作者在认识到建构主义各维度的相互联系时，更要对这些观点之间的区别及独立性有一个清晰的把握，否则就会将这些观点混为一谈，会给科学教育的理论研究与实践工作带来认识论上的混乱以致决策上的失误。在此，我们更应警惕将建构主义完全等同于某种教学方法，因为建构主义只是为我们提供了开展教学的某些哲学理念或指导思想及一些描述性的模型，并未给出规定性的原则与操作规范。相反，当前我们要做的是在批判反思的基础上，吸取其合理内核，寻找将这些理念转化成为实践的途径。

注释：

①仅有的几篇此类文章是郑毓信《建构主义之慎思》、张红霞《建构主义对科学教育的贡献与局限》、王华容《现代建构主义学习理论的热点冷观》、何克抗《关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思》等。

②有人可能会认为将社会建构主义归入个体知识创造这一维度不妥，因“社会”与“个人”是对立的。 “社会建构主义”中的“社会”指文化背景与社会关系等对个体知识建构过程的影响，归根结底是作用于个体。

参考文献：

[1]陈桂生.教育闲评[M].上海：華东师范大学出版社，2007.242-243.

[2][7]Michal R.Matthews.Constructivism and Science Education： A Further Appraisal[J].Journal of Science Education and Technology， 2002（2）：121、124.

[3]肖磊，刘君兰.两种建构主义理论之比较研究[J].上海教育科研，2009（11）：21.

[4]Lock.An essay concerning human understanding[M].London：Dent/Everyman，1947.45、65.

[5]E.von Glasersfeld.Introduction.In E.von Glasersfeld （Ed.）， Radical Constructivism in Mathematics Education[M].Dordrecht， The Netherlands： Kluwer，1991.13-20.

[6]郑毓信.科学教育哲学[M].成都：四川教育出版社，2006：72.

[8]Jonson F.Osborne.Beyond Constructivism[J].Science Education， 1996 （1）：53-82 .

[9]Perkins D.N.The Many Faces of Constructivism[J].Educational Leadership，1999（3）：6-11.

（责任编辑赖佳）