近代教育思想家有关教育设施的论述 （续）

新乔 赵晓宁 任熙俊

（接上期）

6 关于教学内容、课程

人文主义非常注重人的实际能力的培养，培养为世俗社会所需要的人才。人文主义的核心是强调人性，挖掘与培养人的潜在能力与创造能力，而要达到这一目的，重要手段就是教育。为此，人文主义教育家对当时教育和教学的内容、方法进行了革新，要求“热爱儿童、相信儿童，把他们培养为体魄康健、知识广博、多才多艺、富有进取精神、善于处理公私事物的人”[1]。

文艺复兴时期的学校教育主张恢复古希腊的体育、德育、智育、美育多方面教育，培养和谐发展的人。教学内容上，拓宽了课程范围，除拉丁语、希伯来语、希腊语、“七艺”、神学外，增设了人文和自然知识方面的课程，后期发展到近20个学科，包括文法、文学、历史、修辞学、理论学、伦理学、算術、代数学、三角法、几何学、地理学、机械学、化学等，并设置音乐、图画等科目;教学方法上，不仅重视传授，还注意发展智力，要求在教学过程中激发求知欲望和培养思考能力，注重观察，强调直观，提倡参观访问，反对经院主义的强迫注入、呆读死记和棍棒纪律[1]。当时的人文主义教育积极开设新式学校，实践与经院主义不同的新式教育，包括采用活动字母教读写，通过游戏传授算术的初步知识。

为实践课程内容变革的理念，人文主义教育家积极参与撰写相应教材。如夸美纽斯撰写的《世界图解》就是一本运用直观性原则编写的教科书，书中对每一事物都用图来说明，是西方一本图文并茂的儿童启蒙读物，曾被译成多种文字，在欧洲流行200余年[1]。

洛克从经验论出发，着眼于重视实际教育的锻炼法，提出了自己的教育主张和要求。他主张对儿童要“及早管教”，幼时即养成他们服从的性格，长大后能服从自己理智的约束;教育儿童要赏罚分明，而在各种教育方法中，树立榜样是最简明、最容易而又最有效的办法。在教学内容方面，他精心设计了一个以实用科目为基础，包括阅读、写字、国语、文法、算术、几何、天文、地理、自然、哲学、伦理学、历史、法律等诸多科目的课程体系，而且还要求学习骑马、击剑、跳舞以及木工、农艺、园艺、油饰、雕刻等技艺。洛克认为，数学教育可以锻炼人的思维和推理能力，不应忽视;在教学方法上应重视实际锻炼、实地观察等，强调快乐学习法，重视培养学生求知的兴趣，反对强迫灌输。[5]

文艺复兴时期的教育思想和学校教育均强调要实行多方面的教育，培养全面发展的人，教育培养出来的青年应“习惯于体力劳动”，“但在智力掌握上不辞劳苦”[9]。这种人实际上就是具有高尚道德、科学知识和劳动技能，既能从事体力劳动，又能从事脑力劳动的全面发展的人。

洛克首次将教育明确区分为德育、智育、体育三大组成部分。针对当时的绅士教育观，洛克提出，绅士教育应是培养具有德行、智慧、礼仪和学问四种品质的人，而完美的德行是绅士最重要的品质，德行培育是教育的第一位的最重要的内容。在智育方面，洛克提出，绅士应该具有多方面的知识和学问，智育教育的目的不只在于传播科学知识，更重要的是发展理解能力和思维能力，为进一步学习打基础。洛克把体育摆在重要的位置，主张开展体育教育。他指出：“健康的精神寓于健康的身体……要能工作，要有幸福，必须先有健康;要能忍耐劳苦，要能出人头地，也必须先有强健的身体。”洛克曾研究过医学，他从医学的角度去考虑制订儿童健康教育计划，建议应该从幼年起就对儿童进行实际锻炼，应从日常生活和体育锻炼等各个方面培养未来绅士忍耐劳苦的精神;反对父母对儿童的溺爱、娇生惯养。[5]

赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903），英国著名社会学家、哲学家和教育家。他批判传统的古典主义教育，指出当时英国学校教育中的“装饰主义”的传统习惯势力是如此强大，以致学生所学的内容大部分同生产活动无关，而同生产活动有直接关系的大量知识又完全被忽略了。斯宾塞说，“一个男孩，在他整个一生，十之八九用不到拉丁文和希腊文”，但是他还“必须硬背拉丁文和希腊文，也不是因为这些语文有实在价值，而是免得他因不懂这些语文而丢脸，是为了使他受到‘绅士教育，是因为这标志着某种社会地位，并且因此能受人尊敬”[10]。

斯宾塞第一次明确提出了“教育预备说”：教育就是教导一个人怎样生活，使他获得生活所需要的各种科学知识，为他的完美生活做好预备。斯宾塞把完美生活的内容划分为五种活动：一是直接保全自己的活动;二是从获得生活必需品而间接保全自己的活动;三是目的在于抚养教育子女的活动;四是与维持正常社会政治关系有关的活动;五是在生活中的闲暇时间满足爱好和情感的活动。他强调指出，只有根据以上五种活动及其排列次序来选择教学内容和方法，才能实现教育为完美生活做好预备的目的。[10]

7 关于科学教育

16世纪，人文主义价值观引发科学教育思潮。为适应社会变革需要，英国有识之士积极倡导教育变革，推动改变教育现状，探索教育发展道路，主张科学教育。被誉为“近代科学之父”的弗朗西斯·培根（Francis Bacon，1561—1626，英国文艺复兴时期的散文家、哲学家，实验科学的创始人）率先倡导发展科学教育。洛克把牛顿的科学思想延伸至教育，推荐反对派学院开设的科学课程，强调教育的目的是美德和个性的培养，反对迂腐地迷醉于书本。洛克关于教育的一些思想，体现了新时代新的人才观和教育观，标志着西方教育思想的重大转折。

赫伯特·斯宾塞激烈抨击古典主义教育。他在《教育论》这一著作中在回答关于“什么知识最有价值”这个问题时指出，最有价值的知识是智育、德育、体育，之后进一步明确提出科学知识最有价值的卓越见解，首次将科学教育予以具体化并加以维护：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。”[10]他认为[10]，就科学知识与指导人类活动的关系来说，世界上的一切活动都离不开科学知识。教育的任务就是为人的完美生活做准备，教授最有价值的知识。就科学知识与艺术的关系来说，美学一般必须以科学原理为根基，而且只有熟悉这些原理，美学的工作才能完全成功。就科学知识与教育的关系来说，科学知识必然会在教育上产生一种巨大的结果，并通过教育在文化上产生巨大的影响。科学知识不仅给学生提供了广大的园地去学习和培养判断力，而且能够锻炼一个学生的坚毅和诚实并获得独立性。要研究比较知识的价值，就必须从人类生活入手。

赫伯特 斯宾塞还依据生活的五种主要活动，制定了以科学知识为核心的分成五个部分的课程体系[10]：

第一部分，对应直接保全自己的活动的是生理学、解剖学;

第二部分，对应间接保全自己的活动是读、写、算，以及逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等;

第三部分，对应抚养教育子女的活动是心理学、教育学（包括一部分生理学原理）;

第四部分，对应履行公民职责、维持正常社会政治关系的活动是历史学、社会学、宗教学;

第五部分，对应满足情感爱好的活动是文学、体操、音乐、美术，了解欣赏自然、文化、艺术（包括绘画、雕刻、音乐、诗歌）知识的科目。

与斯宾塞处于同一时代的英国著名生物学家、近代人类学的奠基人托马斯·亨利·赫胥黎（Thomas Henry Huxley，

1825—1895）则领导了实施科学教育的运动，毕生努力“促进自然知识的发展”， 尽其所能去“推动科学研究方法在生活一切领域的应用……普及科学知识，发展和组织科学教育[1]。赫胥黎和斯宾塞一样主张用自然科学的课程和方法来改造英国的古典主义学校。与斯宾塞稍有不同的是，赫胥黎主张“自然科学的课程和人文学科在学校教育中要保持平衡”。他对于当时为了强调科学课程而忽视人文学科的激进主张持批评意见，认为“单纯的科学训练和单纯的文学训练一样，都将对理智造成损害”[1]。赫胥黎提倡实物教学、实践教学，指出教育应该是实际的，通过与实际事物接触获取关于事物的知识。如在教植物学的时候，应让学生亲自动手去接触那些植物及新折些花朵。同样，不要满足于告诉学生磁可以吸住铁，要让他看一看事实的确如此。通过科学课程的学习，让学生养成独立思考和解决问题的能力。一切自然科学的进步都依赖于观察或依赖于多种不同实验的人工观察。

8 关于教学原则和方法

近代教育思想家的教学原则和方法具有较强的实践主义精神。著名教育家弗朗索瓦·拉伯雷（1483—1553）和米歇尔·德·蒙旦（1533—1592）的教育思想强调用具有现实主义的自然科学培养儿童，注重他们的理解力和判断力。拉伯雷还重视劳动教育，认为青年人应该学习生产知识，学习生产技术，强调结合实际学习知识，参加劳动和体育锻炼，注重实地观察、参观、访问、旅行，要求通过实际活动真正了解事物，并切实加以掌握。蒙旦（又译为“蒙台涅”）要求教师根据学生实际能力，让学生自己先观察事物，自己学会知识，自己处理问题，然后再进行讲解、实验，使学生活化理解，切实掌握知识[1]。近代著名教育思想家的提倡的教学原则见图5。

夸美纽斯主张教学应遵循直观性、循序渐进等五个原则，教学方法也应与之相适应[3]。

1）直观性原则。夸美纽斯认为教学应从观察实际事物开始，而不应从记叙事物的文字开始，在不能进行直接观察时，可使用图片或模型。他还建议学校的教室应“布满图画”“要让教室的每一堵墙壁说话”，教学用书也要配有生动的插图。

2）循序渐进原则。夸美纽斯认为自然万物都是井然有序的，按照一定的顺序依次发展的，教学就要体现循序渐进，“务使先学的能为后学的扫清道路”。正如造房建屋一样，要打好基础，才能一步步地修墙、盖顶。

3）学习的主动性和自觉性原则。夸美纽斯引用昆体良的话说：“知识的获得在于求知的志愿，这是不能够强迫

的。”因此，教育者应采取一切可能的方法去激发儿童的求知天性和求知欲望，如待以温和的态度，授予实际有用的知识，讲究教学的艺术，充分利用直观教具，创设优雅的学习环境，适当地批评与赞扬等。

4）巩固性原则。一是知识被理解，被“彻底地懂”，因为只有理解的知识才能掌握。夸美纽斯把理解性教学比做钉子、钩子、夹子，能把知识牢牢地钉在、夹在脑子里。二是能够恰当地应用，把所学的知识用于解决实际问题。他主张经常地练习和复习，这样可以磨炼记忆力，巩固所学的知识。

5）量力性原则。夸美纽斯曾说：“一切教学科目都应加以排列，使其适合学生的年龄特征，凡是超过了他们理解的东西，就不要让他们去学习。”

很多人文主义教育思想家主张教育要适应自然。自然界万物中存在一種起支配作用的普通的生长法则、“秩序”或“事物的灵魂”，如日月运行、钟表运行、昆虫活动、大炮发射等都遵循一定的规律，教育工作的组织同样如此。教育要依据人的自然本性，即儿童的天性、年龄特征和能力特点。

卢梭的教学方法比夸美纽斯前进了一步，没有任何神秘主义色彩。卢梭主张遵循自然地进行教育[4]，遵循儿童自身的发展规律，根据儿童的年龄特点和心理特点进行教育;遵循自然的教育必然是自由的教育。他坚决反对压抑儿童的个性和束缚儿童的自由，反对严格的纪律和死记硬背;主张让儿童完全自由地进行活动，并尽可能多给儿童以自由活动的机会，让他们能以自己所特有的方法去看、去想、去感受一切事物——教育者的任务就是创造一个能够促进儿童自由发展的适当环境。

约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Her-

bart，1776—1841，19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人）认为，教学必须激发学生的兴趣。他依据他的“教育性教学”的思想，把兴趣分为两大类共六种：第一大类称自然的或“知识”的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的兴趣三种;第二大类称历史的或“同情”的兴趣，包括同情的、社会的、宗教的兴趣三种[1]。主张使人各种能力得到和谐发展，养成自由、完善、仁慈、正义、公正的观念

经验兴趣表现为观察自然的愿望，应设立自然（博物）、物理、化学、地理等学科;思辨兴趣反映喜欢思考问题，而应设有数学、逻辑、文法等学科;审美兴趣体现对各种现象都愿进行艺术评价，应设有文学、唱歌、图画等学科;同情兴趣则指愿同一定范围的人接触，而应设有外国语（古典语和现代语）、本国语等学科;社会兴趣指愿与社会上较广泛的人接触以尽公民职责，而应设有历史、政治、法律等学科;宗教兴趣就是要对所信奉教派的重视和亲近，因此应设神学科。任何兴趣都要经过注意、期待、探求、行动四个阶段，教师在任何一个阶段里都要注意激发学生的兴趣。

根据对兴趣和注意规律的分析，赫尔巴特提出著名的教学四个阶段[1]。

1）“明了”阶段。这一阶段学生的观念活动属静态地钻研，要求教师清晰地讲解新教材，主要采用讲述、示范、演示等叙述教学法，使学生注意力集中、兴趣盎然，具有钻研新教材的意向。

2）“联想”阶段。这一阶段学生的观念活动转变为动态地钻研，要求学生将上一阶段学习中获得的观念与旧有观念联系结合起来，组合成高水平的未知的新观念。这时，教师应采用分析教学法，师生间也应无拘无束、从容不迫地谈话。

3）“系统”阶段。这一阶段已进入教材的理解阶段，学生的观念活动又进入静态，希望探求定义、原则和结论。这需要教师的指导，学生自己要完全消化理解，应重点采取综合法，使第二阶段思考的未知世界在此得以明确。

4）“方法”阶段。学生在此阶段表现为一种动态的审思活动，要求他们自己去做作业，把系统知识应用于实际的要求中。教师可采用练习法，指导学生通过练习、作业的方式将所领会的教材应用于实际。

赫尔巴特试图在心理学的基础上，运用统觉原理强调新知识同化整合旧知识，考虑到学生的心理状态，强调了教师的教授方法，揭示出教学过程中的某些客观规律，虽不免流于模式化，缺乏主动性，但仍不失具有一定的创建意义。后来，赫尔巴特的四阶段教学被他的弟子席勒、莱因加以发展，变成五阶段：预备（提出问题，说明目的）—提示（揭示新课程，讲解新教材）—联结（比较）—总结—应用。这就形成教育史上著名的“五段教学法”[1]。

“五段教学法”注意运用心理学于教学，重视课堂教学的规范化;但忽视了学生的主动性，忽视了学生的个人经验在教学中的作用，也有机械、僵化的弊端。

赫尔巴特说：“我想不到有任何‘无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学 。”[1]在教育学史上，他第一个明确地提出“教育性教学”的概念，从而深刻地阐明了教学的定义，论述了教学与教育的关系：教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段;相反，道德教育（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。赫尔巴特把实现教育目的与传授文化知识看作同一个过程，并切实加以掌握。

9 关于教师、教学条件

14世纪与15世纪，这一时期教育的一个重要的变化表现在人文主义教育家开始倡导教育改革，冲破中世纪神学教条的种种禁锢，重新确立人的价值、尊严，开展以培养社会文化、商业等方面的活动家和具有开拓进取精神的开创性人才为新的教育目标的教育实践，推进教育变革。基于社会转折这一宏大背景下的教育变革，显然对教师有着更为严格的要求。此时成为成功教师的决定性因素首先在于教师应与这一目标相适应，具备开创精神，在学问、道德、身体、智慧等方面首先得到充分發展。许多人文主义者就是这方面的楷模，譬如维多里诺、伊拉斯谟等人文主义教育学家，他们本身具有渊博的知识和卓越的才能。维多里诺在其所建立的学校不但亲自任教，而且聘请名师教学。伊拉斯谟更是被誉为具有世界眼光的驰名教育代表人物。

人文主义教育学家高度关注基础教育变革，初期改革计划的重点多针对基础教育。维多里诺是文艺复兴时期伟大的教育实践家，他的教育实践除长期教授文学、数学外，还亲自创建了人文主义学校，为儿童创建快乐优美的学习环境。教育贫苦学生是他的理想。蒙杜亚宫廷学校校园优美，建筑物恢宏瑰丽，维多里诺将其命名为“快乐之家”。除教授贵族子弟外，维多里诺还吸收家境苦但颇具天分的学生入学，而且为了使他们能够毕业，让这些学生在他家里食宿。维多里诺在学校教育中设置广泛学科，注重全面发展，精心组织户外活动，开展形式多样的体育活动，主张该校学生要擅长运动并学习军事技术。维多里诺还积极改革传统的教学方法，采用直观教具，运用练习、游戏、参观、旅游等方法，注重根据学生兴趣特长组织教学。

参考文献

[1]曹孚.外国教育史[M].北京：人民教育出版社，1979.[2]伊拉斯谟.愚人颂[M].许崇信，译.南京：译林出版社，

2010.

[3]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1999.

[4]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，

2001.

[5]洛克.教育漫话[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2001.

[6]杜威.民主与教育[M].薛绚，译.南京：译林出版社，

2014.

[7]吴森.比较哲学与文化[M].台北：东大图书公司，1978.

[8]杜威.儿童与课程[M].北京：人民教育出版社，2005.

[9]莫尔.乌托邦[M].戴镏龄，译.北京：商务印书馆，

1982.

[10]斯宾塞.教育论[M]胡毅，译.北京：人民教育出版社，

1962.

*本文为全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部重点课题“中国教育技术装备发展史研究”（课题批准号：DCA110188）部分研究成果——“近代欧洲教育变革与教育技术装备缘起：发端于近代教育变革的教育技术装备”（节选）。

作者：新乔、赵晓宁、任熙俊，《中国教育技术装备》杂志社（100081）。