用户参与：保持游戏化系统的长期有效性

金程炎 肖东娟 （江南大学 设计学院 214000）

随着体验经济的出现并且蓬勃发展，研究领域以及商业领域的工作者们都不再只关注于实用主义（如可用性、易用性等）转而追求更加情感化的体验层面，要让产品变得让人更加想用，促发用户的动机。其中一个概念得到了人们的普遍关注，即游戏化——在非游戏语境中使用游戏设计元素，以促发人们的动机，激励用户参与到目的活动中。在商业领域，游戏化较多地应用在健康、学习，目的在于鼓励人们更加主动地参与枯燥的健康行为、学习行为中去，使其更加有趣，让人乐于参与，在这些方面也有了一些比较成功的案例，例如keas把改善健康的元素植入到社交游戏中，通过玩家之间的互相激励改善人们的健康状况，已经有6万名公司职员开始使用Keas改良健康状况，比如美国辉瑞制药公司Pfizer 和柏克德公司（Bechtel）。然而在学术领域，对于游戏化一些顾虑。一些研究者认为，游戏化对于长期的行为目标有损害作用。Scott Nicholso等指出，游戏化通过外在动机（extrinsic motivation）激励用户，会替代用户本身拥有的对活动的内在动机（intrinsic motivation）。Lie Ming Tang and Judy Kay[2]认为，当前的游戏化只关注于对于特定行为的触发，而忽略了对用户长期的自我调节能力的训练。

一、影响游戏化系统长期有效性的因素

在这个部分，本文将通过对相关理论的回顾，探寻影响游戏化长期有效性的因素。游戏化的主要作用对象是用户的动机，在动机方面，本文将讨论外部动机、内部动机与游戏化系统长期效用的关系，并介绍针对内部动机的有意义的游戏化（meaningful gamification）以及相关理论。本小节的第二部分将探讨游戏化在培养用户长期自我调节能力的缺陷。

（一）动机对游戏化长久效用的影响

人们可能在不同的动机驱动下产生行为，包括外部动机和内部动机。Werbach K， Hunter D.指出外部动机是一些外部环境的因素（如金钱、物质、地位），人们通常是为了行动的结果而发生行为。内部动机产生的行为就是人们是自发的愿意去做出行为，并且享受这个过程。当我们在外部动机的驱使下发生行为时，等我们得到了自己想要的东西，就会感觉很好。但是，这种幸福的愉悦感不会持续太久。我们会对自己喜欢的东西产生耐受性，开始需要更多、更大、更好的回报才能触发同等水平的满足感和愉悦感。积极心理学家称这个过程为享乐适应——即当环境的改变给人带来快乐时，人们通常会很快习惯这种改变。而当我们被内部动机的所驱动时，行为所带来的快乐以及动机对行动的驱动力通常能保持长久的效果。

一些研究表示，外在奖励会显著降低玩家的内在动机。如果活动本身就是有趣的，用户存在行动的内在动因，在这种情况下附加外部奖励，反而会使内部动机消失殆尽。心理学家通常会将这一现象称作挤出效应（crowding-out）：外在动机往往会排挤内在动机。Kohn A， Duhon认为一旦开始提供外部奖励，就意味着需要提供持续不断的外在奖励。一旦停止，用户对与活动的参与意愿反而会比提供外在奖励之前更差，他们不会回来除非受到奖励的诱惑。现有的一些产品就采取了外部奖励来激励用户，如健康类软件walkup就设置了一些与健康行为无关的物质奖励。

那么，如何才能促使用户追求内部动机而不需要诉诸不那么有效的外部动机呢？一些学者提出了“有意义的游戏化（meaningful gamification）”。“有意义”这个概念来源于Mezirow的转化式学习（transformative learning），指的是学习者将当前的学习过程与自身已拥有的信念、知识、经历联系起来，在这个过程中发生了从这些信念、知识、经历到长久改变的转化。在这个过程中，至关重要的一点是寻找有意义的联系。而意义是非常个人化的，每个人的生活背景的差异导致他们能从不同的对象中寻得意义，这种意义来自于此对象与用户既往经历之间的联系。

自我决定论（self-determination theory）是有意义的游戏化背后一个关键的基础理论，是由美国心理学家 Deci Edward L.和 Ryan Richard M.等人在20世纪80年代提出的一种关于人类自我决定行为的动机过程理论。Werbach K，Hunter D.指出自我决定理论将人们的需求分为三类：能力需求（competence），关系需求（relatedness）和自主需求。他们认为涉及这三种需求的心理活动更有可能是被内在动机驱使的。

1.能力需求，意味着积极处理与外部环境的关系的能力。

2.自主需求，是人们天生的使命，是有意义的，是与个人价值观统一的。

3.关系需求，涉及社会联系，与家庭成员、朋友以及他人互动的普通愿望。

这几种需求在现有的游戏化实践中都有应用。例如除了一些公司内部的强制性规定外，所有的游戏化应用都是用户自己选择的，没有人强迫他们。此外一些游戏化实践会引入社会关系，如健身应用keep，在用户健身时会收到来自好友的鼓励。

另一个与有意义游戏化相关的理论是“通用学习设计universal design for learning”，该理论是由David Rose、Anne Meyer等提出的，目的在于帮助教育领域的设计师针对广泛的学习人群设计合适的课程内容。通用学习设计有以下三个核心观点：

1.提供不同的展示知识的方法以给学习者提供不同的掌握信息与知识的方式

2.提供不同的证明对知识以及能力的掌握的方法

3.提供不同的吸收知识并鼓励他们参与的方式

自我决定论和通用学习设计对于长期游戏化系统的设计的共同启示是——用户需要能够在游戏化的系统中，找到与自身相关的有意义的内容，并通过自我选择的方式参与到活动中去，完成自我选择的目标，以激发他们的内部动机。

但是，在目标为在长期内改变用户行为的游戏化系统中，外部动机并不是一无是处。Nicholson S.认为如果一些行为本身毫无乐趣，用户除了外部动机没有任何的其他理由去执行行为，那么使用外部动机去激励用户是合适的。但是我们需要注意的是，当提供了外部奖励，用户会随着其能力的提高而期望更高的奖励水平。此外，如果在长期的行为改变过程中，需要用户完成某些一次性的行为（例如：必备技能的掌握，无趣的准备事项），那么可以通过外部奖励激励用户去完成行为。因为这些行为是一劳永逸的，即使用户没有失去了内部动机也没有关系。

（二）长期行为改变中的自我调节

游戏化的另一个争议点在于，一些研究者认为游戏化仅仅关注于特定的短期目标行为的激励，而忽视了对用户的长期自我调节能力的培养。Lie Ming Tang 和Judy Kay[6]提出了可以将游戏化系统作为一个培养用户自我调节（self-regulation）能力的元认知（meta-cognition）框架。

元认知指的是人对其自身思考和学习活动所拥有的知识和控制，包括他们对自身能力的认知，对影响他们表现的因素的认知，以及关于工具和策略的认识。自我调节学习指的是设定学习目标，并且在追寻目标的过程中尝试监控、调节和控制他们自身的认知和元认知过程。自我调节学习是在元认知指导下的学习。目前的游戏化实践在目标设定方面有一定的设计，但是鲜有涉及鼓励用户根据目标的完成度调整目标。例如跑步应用fit for battle在进入时，用户可以自己选择想要完成的跑步目标的时长。

许多研究证实了元认知的有效性，那些运用了元认知的人展现出更高的元认知意识，并能在长期过程中展现出更好的表现和目标达成率。

一些研究发现游戏玩家展现出了一系列的元认知与自我调节学习行为，包括目标设定、计划、自我监控、自我评价以及策略使用。然而目前的游戏化实践的目标，大多只是针对于特定行为或活动的动机和参与度的激励，而忽略了发展用户面向长远目标的自我调节能力。

二、用户参与：塑造可持续的个性化游戏化系统

不论是有意义的游戏化还是元认知与自我调节，都强调了用户自身在行为改变过程的重要性。一方面，游戏化的系统应该是对用户有意义的，而意义是非常个人化，每个人的背景的不同使得其能在游戏化系统中寻得的意义也是不同的。一个预设的游戏化系统为所有人提供有意义的联系显然是不现实，这就要求用户能够参与到个性化游戏化系统的塑造中去，在游戏化的系统中创造游戏化系统与自己的联系。另一方面，游戏化应该不仅仅关注短期行为的促发，还应该培养用户的元认知和自我调节能力。这就要求用户在过程中，不断评估自己，并分析原因，调整目标，这也是对游戏化系统的塑造过程。因此，我们在这个部分提出本文的核心结论——用户参与是塑造长期可持续的游戏化系统的关键要素。McGonigal J.指出游戏的四大特征包括目标、规则、反馈、自我参与。综合前文的分析，本文将从以下几个部分讨论如何帮助用户参与到行为改变的游戏化系统构建中：自愿参与与目标制定、规则与策略、反馈、反思。

（一） 自愿参与与目标制定

目标制定阶段作为整个游戏化系统的初始阶段，起着至关重要的作用。用户在这个阶段的参与主要体现在两个方面：1.自愿选择是否参与 2.自我制定目标

一些公共情境中的游戏化应用，为了自身的利益，或者是从自己的角度替用户做出选择，而强制用户必须参与。这是非常危险的，如果用户不能在游戏化系统以及游戏化背后的活动中找到与自己相关的意义，就无法产生内在动机，保持长久的行为改变。

每个用户背景的不同，能力的差异，使得其能够接受的目标难度也是不同的。如果为所有用户设置了相同难度的目标，那么对于能力相对高的用户来说，他们在游戏化的系统中无法得到成就感，无法满足他们的能力需求。而过于高的目标对于能力较低的用户来说是一种折磨，不断挫败感会使他们不再有动力参与。此外，也应该提供用户完成目标的不同的方面的选择自由，因为不同的用户期望不同的证明自己能力的方式。

（二） 规则与策略

规则是指是为玩家如何实现目标作出限制。McGonigal J.认为在游戏中，通常通过规则设置障碍，消除达到目标最明显的方式，推动玩家去探索此前未知的可能空间。在克服障碍的过程中，玩家的策略性思维得到激发，并自发地制定合适的计划。而策略使用是元认知中非常重要的一部分。在现实的环境中，完成目标的过程中本就困难重重，但是目前的大部分游戏化系统，通常为玩家制定好了通用性的计划、策略。

在这种系统中，不仅玩家自身的主动策略思维难以得到激发，而且这些通用性的策略也难以应对玩家多样性的目标。通用学习设计的第一个观点提到：给学习者提供不同的掌握信息和知识的方式。在游戏化中，也应该有相同的准则，我们应该提供给用户不同的完成目标的方式，激发他们的主动策略思维。

在游戏化系统中，让用户参与制定策略就是制定游戏化系统的规则，包括定义获得成功的方式，组织任务的方式，反馈的方式等。

时间管理也是计划中非常重要的一部分，一些游戏化的系统会提供给用户自定义计划时间的选择，例如番茄计划，用户可以选择每次任务持续的时长，以及中间休息的时长。

此外，游戏化的系统还应该培养用户搜寻必备知识和资源的能力。

游戏化的系统不仅仅要帮助用户制定计划，更应该帮助培养他们计划的能力。但是计划阶段的这些要求对于一些自我调节能力的稍弱的用户来说可能是难度较大的。这种情况下，游戏化系统应该让用户认识到计划的重要性，并鼓励他们做出合适的计划，对于一些一次性的行为，可以利用外部动机。

（三）反馈

McGonigal J.指出，规则告诉玩家距离实现目标还有多远。它通过点数、级别、得分、进度条等形式来反应。反馈从本质上可以分为两个步骤：1.将玩家的现状与目标比较2.通知玩家比较的结果。

现存的游戏化系统都会自动化并即时的向用户反映他们的进度，从某种程度上说，简洁并快速的反馈可以让用户清晰地知道自己的当前状态，然而另一方面也剥夺了用户自我评价的机会。游戏化的系统不仅仅要简单地评价用户的目标完成情况，还应该培养用户的自我评价能力。鼓励用户先做出自我评价，然后再与系统评价相对照，提升自我评价能力。还要鼓励用户评价游戏化系统的有效性，帮助他们不断塑造完善游戏化系统，使其更适合自己。

就反馈的形式来说，不同的用户对反馈形式有不同的偏好。Yuan Jia1， Bin Xu2， Yamini Karanam1， Stephen Voida等人[8]指出，不同的动机启示性（motivational affordance）对于不同性格的用户具有不同的作用。不同的先前经历也可能影响用户对于游戏化系统中不同反馈元素的情感反应。

（四）反思

反思指的是针对评价的结果，目标的完成度，反思达成或未达成目标的原因。针对长期行为改变的游戏化系统的塑造不是一蹴而就的工作，需要用户不断反思自身以及游戏化系统，找出原因，不断改良系统。游戏中经常会根据用户的表现调整游戏的难度，但是游戏化系统中比较少见，而激励用户去反思自身更是罕见。

有效的游戏化系统应当鼓励用户反思自身以及游戏化系统的状况，寻找原因。可以阶段性的提醒用户对前一阶段的改变成果反思，并提醒更新策略。反思的内容包括：目标是否合适，是否需要调整难度？有哪些原因导致完成或没有完成目标？实现目标的策略是否正确有效？自身存在哪些需要提高的能力？游戏化系统存在哪些缺陷？如何改进？游戏化系统应该激励用户的反思行为。

三、结语

影响游戏化系统长期有效性的因素很多，本文仅从动机和用户的元认知和自我调节能力方面分析其可能原因。并归纳总结为，游戏化系统塑造过程中的用户参与是促成游戏化系统长期有效性的关键因素。并分别从四个方面探讨如何促成用户参与：自愿参与与目标制定、规则与策略、反馈、反思。分别探讨了如何使用户参与到游戏化系统的塑造过程中。

参考文献：

[1]Nicholson S. A user-centered theoretical framework for meaningful gamification[J]. Games+ Learning+ Society， 2012， 8（1）： 223-230.

[2]Werbach K， Hunter D. For the win： How game thinking can revolutionize your business[M]. Wharton Digital Press， 2012.

[3]Kohn A， Duhon J. Punished by rewards[J]. Journal of the American Association for Medical Transcription， 1996， 15（1）： 25.

[4]Mezirow J. Transformative dimensions of adult learning[M].Jossey-Bass， 350 Sansome Street， San Francisco， CA 94104-1310， 1991.

[5]Rose， D.， & Meyer， A. （2002）. Teaching every student in the digital age.

[6]Tang L M， Kay J. Gamification： metacognitive scaffolding towards long term goals?[J]. Personalization Approaches in Learning Environments， 2014： 63.

[7]McGonigal J. Reality is broken： Why games make us better and how they can change the world[M]. Penguin， 2011.

[8]Jia Y， Xu B， Karanam Y， et al. Personality-targeted gamification： a survey study on personality traits and motivational affordances[C]//Proceedings of the 2016 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems. ACM， 2016： 2001-2013.