高校师范专业认证的总体设计及实践探索

田腾飞，任一明

(1.重庆大学 经济与工商管理学院，重庆 400030；2.重庆市教育评估院，重庆 400020；3.西南大学 教育学部，重庆 400715)

有好的教师，才有好的教育。为了保证教师的质量，世界上许多国家尤其是发达国家(或地区)为此设计了一系列的保障制度，如教师资格认证制度、教师教育机构认证制度、教师教育课程认证制度，并开发了相应的标准体系，包括教师从业标准、校长任职标准、教师教育课程标准和教师教育机构认证标准等。这些举措表明，教师是一个专业化程度很高的职业，必须在特定的机构经过专门的培养与训练才能获得从业资格。换言之，也不是任何一个机构都可以从事教师教育工作，必须经过严格的认证程序，获得相应的资格并建立长效的跟踪监控机制。

近年来，随着我国教师教育开放化办学格局和高师院校综合化发展态势的日趋成型，教师教育专业资质问题被正式提上议事日程。2014年12月，教育部为规范和引导高校师范类专业建设，发布了《教育部关于开展师范类专业认证试点工作的通知(教师司函〔2014〕98号)》(以下简称《通知》)，决定在江苏、河南和广西等省(区)开展师范类专业认证试点工作。重点完善师范类专业认证国家标准、研究制定师范类专业认证办法和探索师范类专业认证模式。广西教育厅为深入推进教育管办评分离，促进政府职能转变，将广西师范类专业认证试点工作委托给重庆市教育评估院具体组织实施。通过近一年的研究与实践，重庆市教育评估院根据《通知》要求，结合广西实际，既全面完成了相关试点任务，同时也为该项工作在全国的推广总结了经验。

一、师范专业认证的内涵

我国现代意义上的教育评估起步比较晚，而专业认证更是最近几年的事情。从历程上看，专业认证是在以往评估的基础上，并借鉴了欧美发达国家的经验而发展起来的，因此无论从理论还是实践都还处于初步探索阶段。何为“认证”或“专业认证”？可谓仁者见仁智者见智。这里不纠缠于概念本身的阐释，只择其权威表述为我所用。《现代汉语词典》的解释为：“认证”是指“证明产品、技术成果等达到某种质量标准的合格评定。”[1]1102《国际高等教育百科全书》认为，“认证”(accreditation)是一个由合法负责的机构或者协会对学校、学院、大学或者专业学习计划课程是否达到某既定资质和教育标准所进行的公共性认定，并促进这些机构和计划不断改进和提升质量的过程[2]。专业认证则是由专门的职业或者行业协会会同本专业或领域的专家学者一起进行的，通过认证对达到或者超过既定的教育质量标准的专业予以认可，并协助这些专业发现发展过程中的不足，加以改革完善，以期不断提高教育质量[3]。据此，师范专业认证是指由专门的机构(或行业协会)组织的专业人员按照既定的标准对自愿接受认证的高校师范类专业进行核查、评估的过程，并在这个过程中帮助其发现问题、改进不足，从而实现专业办学质量的提升。通常包括五个阶段：申请阶段、自评阶段、资料预审阶段、现场考察阶段和申诉与复议阶段。

不同的行业有不同的认证，在发达国家，几乎所有的行业都建立了类似的认证体系。它们之间既有相似之处，如都有既定的标准体系和操作程序；但也存在差异，如由于行业属性不同，标准的内容也各不相同，而且就是在同一行业也会有不同的认证标准。对专业认证来说，一般具有这些特点：从性质上看，专业认证是一种为获得教育实力证明的自发行为，而非行政部门的强制性行政命令。从目的上看，专业认证是对通过既定标准的专业给予资质证明，进而向相关利益者展示其办学实力。从实施主体上看，专业认证通常由政府授权的独立第三方专业机构实施，专家成员主要是专业领域的行家里手，具有专业的知识背景、深厚的专业情怀和丰富的评估经验等素质，能够为精准诊断专业办学质量提供专业支撑。从认证范围上看，不是所有的高校专业都适合开展专业认证，一般而言，那些专业性非常强(具有不可替代性)、职业性特征明显、须经长时间实操训练的专业更适合通过专业认证的方式来提高自身质量。国外的实践表明，主要是针对与公众健康、工程、法律、师范等相关的专业。这类专业的从业人员的职业能力必须有一个确实的质量保证，即必须有一个经过严格的专业教育认可的专业学位[4]。

二、师范类专业地方认证标准的研制

一个认证活动要得以顺利开展的条件很多，但其中最关键的要素是要有科学的认证标准。目前，《通知》发布的四套标准：《中学教师培养专业认证标准(试行)》《小学教育专业认证标准(试行)》《学前教育专业认证标准(试行)》《中等职业学校教师培养专业认证标准(试行)》只是一个框架性标准，并没有相应的认定细则和操作方式，为此，必须结合各地实际进行地方化。在这个过程中，我们认为应坚持两个基本原则：一是“合格+特色”，二是“共性+个性”。“合格”是底线要求，即在研制地方标准时：一是建构的地方标准体系的基本框架需与国家标准的框架高度吻合；二是地方标准体系原则上不对国家标准体系所陈述的基本要点作过多的增加或删减，即使有，也是在核心观点的基础上进行有机整合；三是地方标准体系对国家标准体系中所呈现的量化指标原则上不做变动，即使有，也是在基于充分调研的基础上进行有针对性的修正或细化。特色是亮点要求，即对部分院校独特之处或创新之处的挖掘，以丰富和完善国家及地方标准体系。

所谓“共性”是指三个保持一致：一是体系架构一致，即中学教师培养专业、小学教育专业和学前教育专业三套地方认证标准体系都包括认证标准、认证细则和认证表(具体认定办法)；二是重要构成要素一致，即三套地方认证标准的A级指标、B级指标严格保持一致，其中A级指标与国家标准完全一样，都由专业定位与规划、课程与教学、合作与实践等7个要素组成，B级指标都由38个要素组成；三是认定办法一致，三个专业的认定办法都以B级指标所对应的认定细则条目为依据，且认定细则条目数为3个及以下的，只要有1个条目不达标，对应的B级指标则视为不达标；认定条目数为3个以上的(不含3个)，只要有2个条目数不达标，对应的B级指标则视为不达标(见表1)。“个性”是指存在两个不一样：一是地方标准体系的部分B级指标对国家指标进行了提炼，从构成数量上看，B级指标比国家标准多了1个(国家标准为37个)；二是三个地方专业认证标准体系有一定差异，如小学教育专业认证标准为了体现最新政策精神而比学前和中学两个专业认证标准多出了“教育实践方式”“教师队伍建设”两个B级核心指标。

表1 广西小学教育专业认证细则(试行)

注：1.本表为广西小学教师教育专业认证细则(试行)截取的部分内容，只做框架结构说明之用；2.“*”为核心指标

三、师范类专业认证方式方法的设计

广西师范类专业认证试点立足于既要综合判定专业发展的实力水平，同时更重要的是要精准诊断专业办学所存在的问题或不足，进而帮助其改进和完善。因而，方式方法的设计主要基于发展性协商式评估理念。

(一)弱化资料评审，强化现场考察

资料查阅是评估采用的常用方法之一。实践证明，对专业发展过程及其成效有关资料的梳理总结本身就是一种自我诊断的过程。但如果资料仅仅是为了迎合某一项认证要求而刻意准备的话，这势必会偏离认证的初衷。在这种情况下，认证质量的高低很大程度上将取决于认证专家自身对该专业领域知识的掌握程度和认证工作经验的丰富程度。否则，认证则会成为一种表层次的资料阅读。为了弥补这一缺陷，广西师范类专业认证弱化了资料评审环节，即使需要认证专业提供资料，也是侧重于对专业建设过程中状态数据的采集和过程性原始资料的搜集，比如人才培养方案修订过程中的调查报告、修订方案研讨会议的原始记录等。与此同时，为了凸显现场考察的真实呈现，设计了院系负责人主题汇报、专业负责人进行专业剖析(与答辩)、教师团队说课程、随机师生访谈与调查问卷、实地查看校内外实践实训场地，电话访谈毕业生就业和工作情况等即时性认证环节，以实实在在了解专业建设的真实状态、取得的成效和存在的不足。

(二)淡化评估检查，强调对话协商

评估检查是外部质量监控的重要手段，其主要操作程序是按照既定的评估方案对被评估对象进行评审。它的缺陷是未能较好地照顾被评估对象的意见和建议，是一种单向式的传统评估方式。而认证的目的是依据标准对专业的现状进行全面客观的“诊断”，除了给予资质证明其办学实力外，还要查找专业建设存在的不足，明确改革重点。专业认证如同医生对病人的病情进行诊断一样，不仅需要科学的医疗技术、医生丰富的诊断经验，同时也需要病人提供有价值的病因信息。因此，广西师范专业认证试点工作十分强调认证专家与院系、专业负责人、一线教师、实践基地学校、在校学生和毕业学生、用人单位等利益有关方的对话协商。在对话过程中发现亮点、总结经验、查找问题、提出对策，共同作用于专业建设质量的提高和学校质量保障体系的完善。如在资料准备环节，关于资料呈现的种类、方式和数量等，除了研制小组组内反复讨论外，还定期征求了广西试点院校的意见和建议。在现场考察环节，设计的听取汇报(含答辩)、深度访谈、考察说课程、实地核查、问卷调查等这些认证办法都强调对话交流。在认证反馈环节，强调专家个人与认证学校教师、专业负责人、院系领导、学校领导等不同层面的反馈，整个反馈包括个人小反馈、专家组院系反馈和专家组集中向认证学校反馈，每一次反馈专家组都会进行集中研讨，最终形成书面反馈意见。

四、师范类专业认证实践操作模式的设计

广西师范类专业认证试点的操作性模式可以概括为“一申二备三评四议”模式(简称APEC模式)。

“一申”(Apply)：即认证工作是建立在高校自愿的基础上，学校对照有关文件精神和标准体系要求，向省级教育行政部门提出申请。

“二备”(prepare)：一是申请认证的高校，必须参加认证培训，熟悉学校操作指南，以了解认证的目的、意义，做好相关的组织工作(成立学校认证领导机构、做好师生宣传工作、确定专业剖析和教师说课程人员)和资料整理工作(填写认证专业基本状态数据、准备有关佐证资料)。二是聘请认证的专家也必须参加专家培训，学习专家工作手册(熟悉认证标准、认证细则、认定办法、认证工具、数据采集规范等)，了解需要完成的工作任务，把握好各阶段时间节点，以及严守有关的纪律要求。

“三评”(evaluate)：一是学校自评，即认证院系根据学校操作指南，撰写认证专业自评报告、填写认证专业自评表、做出自我评价结果。二是专家初评，即认证专家根据专家工作手册有关要求，对院系提供的认证材料进行预审，填写专家认证预审表。三是现场考评，即认证专家进入认证学校进行现场考察评估。专家在预审环节获得信息的基础上，现场听取院系领导汇报、专业剖析(含答辩)、教师说课程，实地考察学校实施设备及实习实训场地，查阅佐证资料和师生访谈以及调查问卷等。

“四议”(comment)：一是认证专家商议，即认证专家个人在预审和现场认证获得信息的基础上，根据认证细则做出建议性认证结论，专家小组进行内部商议。二是听取学校有关人员意见和建议，即专家组分别向认证学校教师、专业负责人、院系领导等有关人员反馈初步认证意见，听取学校相关层面的意见和建议。三是专家组建议，即专家组在个别反馈意见的基础上，对收集到的信息进行梳理、讨论、提炼成小组集体认证结论，分别向认证专业、院系、学校以及教育主管部门提出建议。四是教育主管部门审议，即专家组在向学校集体反馈意见的基础上，将形成的专家组认证结论提请教育主管部门审议。在上述环节完成的基础上，由教育主管部门以正式书面形式反馈给认证学校。至此，学校根据书面反馈意见进入整改环节。

五、主要结论与建议

总的来说，国家标准对全国开展师范类专业认证具有全面指导性，但仍需结合各地实际作进一步的完善。

(一)主要结论

第一，师范专业的特质需进一步突出。师范类专业的人才培养目标主要是为基础教育输送合格师资。因此，师范类专业办学务必要遵循教师专业成长的规律与要求，同时更要体现特色。但现有的国家标准多倾向于从如何办一个专业的共性上去规范与要求，而忽略了对师范专业个性方面的彰显。如中学、小学、学前三套国家标准中“课程与教学”部分，虽从各个角度对师范专业的课程体系进行了规定，但并没有突出师范专业中教师教育类课程的结构性与进阶性特征，也没有突出专业课程与教师教育课程的深度融合。

第二，部分二级指标在内容上作了形式上的切割。一套科学的标准体系除了要体现实用性、可行性、正确性和精确性[5]外，其框架在逻辑上也必须是十分严密的，具有明显的层次性，在内容上既不能有交叉重叠，也不能有相互包含。但国家标准中如中学、小学、学前三套国家标准“课程与教学”与“教师队伍”两个一级维度下有关教学的内容存在相互交叉重叠现象。

第三，部分重要概念缺乏操作性定义。标准的导向性体现在对办学单位的办学行为的规范和指导，而这种规范和指导要落到实处，且保证不走样，其基本前提在于标准制定者与标准实施者对标准本身的一致性理解。这就要求标准具有非常强的可操作性。但在试点过程中发现，学校对“外聘教师”“兼职教师”“本专业教师”“与本专业相关的图书资料”等概念的理解有较大差异。

(二)主要建议

第一，细化国家认证标准体系。认证标准是各地开展师范类专业认证的核心依据，由于我国各地教育发展水平存在差异，国家标准还应增加区分度才能更好适应地方的实际情况。因此，在不改变国家标准的前提下，通过分解、整合或提炼等方式对国家标准体系进行再加工、深加工，并融入地方元素，体现地方特色。同时配套研制具体的认证细则和认证办法。值得一提的是，认证细则要综合考虑精简性、操作性、可行性和准确性，认证办法要考虑资料、数据的可获得性、真实性和便捷性。另外，还必须对相关的重要概念、计算公式和认定办法进行详细说明。

第二，严格认证实施程序。一是教育部应统筹全国师范类专业认证工作，建立师范专业认证专家指导委员会，省级教育行政部门组建区域性认证专家团队。二是省级主管部门和相关高校应做好规划设计，使得认证工作有目标、有实施计划、有时间节点、有相关保障。三是强化学校培训和专家培训，让参与认证学校和认证专家熟悉认证标准体系，领会认证精神，完成认证内容，严格认证纪律，确保认证效果。四是各地可以借助现代信息技术建立或整合与专业认证有关的数据采集平台，常态化收集有关的数据，进而创新认证方法，提高认证工作实效。

第三，建立制度化运行机制。一是行政部门对高校新设立的师范类专业实行前置制度，即凡是想设立师范类专业的高校，必须经过师范类专业认证。二是根据国际惯例设置诸如五年一次的师范类专业认证时效制度。在这期间，对“通过”认证的师范类专业，给予五年有效期。对“待通过”认证的专业，给予一至两年的整改期。对再次认证通过的专业自通过之日起给予五年认证有效期。三是强化结果运用，对认证结论为“通过”的专业，各地应在招生政策、经费拨付、收费标准等方面给予倾斜等奖励性措施，对认证结论为“待通过”和“不通过”的专业给予警示并限期整改。

[1] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].第7版.北京：商务印书馆，2016.

[2] 宋晓华.美国中北部院校协会高等教育认证制度初探[D].重庆：西南大学，2006.

[3] 修开喜.中美工程教育专业认证体系的比较研究[D].大连：大连理工大学，2013.

[4] 李武军.美国高等教育专业认证研究[D].武汉：华中师范大学，2009.

[5] 陈强，胡焕焕，鲍悦华.科技评估标准：国外的经验与启示[J].中国科技论坛，2012(5).