从“化教为学”到“深度学习”：探寻思维的张力

【编者按】“思维发展与提升”是语文学科核心素养的重要组成部分，如何在阅读教学中培养学生思维能力与品质，有哪些新思路、新做法？本专辑特约语文教学专家周一贯先生以及其他两位在这方面颇有研究的教研员、教师对此话题展开探讨，以飨读者。

“教”的过度和“学”的失位一直是教学的痼疾，很难有根本性的改变。走进21世纪，在教育改革大潮的冲击下，以生为本、以学为基的教学理念，逐渐为业界同仁所接受，“化教为学”的改课共识，正在成为人们的行动。然而，在学生学起来了之后，还有一个如何学的问题，怎样使有效学习真正成为面向未来育人的重要战略手段。于是，“能动学习”“深度学习”的问题，就不失时机地提到了课改当下的议事日程之中。

“化教为学”不仅要求教师以教导学，去落实以学为基，更要求这种“学”须逐步成为“深度学习”，从而让学生真正学会学习，终生受益。深度学习也是人工智能研究中形成的一个概念，但这与学习科学中的深度学习概念还是有区别的。后者研究的是人的深度学习，特別是学生的深度学习问题，更具有根本性。因为“会学习”是人作为万物之灵的显著特点之一。人工智能学习的研究只是模仿人的学习而已。学生的深度学习，其所谓的“深度”，集中在“理解”和“创新”上。“理解”是深度学习中的第一要义。理解不仅是对学习内容的理解，更在于对自己学习行为的反思和改进。这是一种“原认知”的能力，即对自己的认知活动的再认知，从而获得主体能动的学习力。当然，“创新”也是深度学习中“深度”的应有之义。因为学习科学之所以要强调学习的深度，就是认定有效的学习不应当只是一种被动的授受关系，而应当是充满了批判的创新活动，有着学习者可以自主发现的自由天地。教育的根本目的不是要培养只知“守成”的匠人，而是要培养富有创造力的勇者，去适应时代新潮流的种种挑战。深度学习的“理解”与“创新”，从根本上说都关乎人的思维能力。所以，深度学习的背后，就是深度思维所生发的张力。人类因为有了语言才有了思维（思想也就是与口头语言、书面语言不同的一种内部语言）。有了语言和思维，才有了生活的能力。学习语言也可以说是在修炼思维、陶冶精神。所以，比之其他学科，语文科在培养学生深度学习能力，提升思维张力方面就显得更为关切，也可以更见成效。什么是“张力”？这里借用的是物理学名词，意思是物体在受到拉力作用时，内部任一截面两侧存在的相互牵引力（参见《现代汉语词典》第6版）。思维活动只有在激发碰撞时，才会有更多的张力显示出来。下面，笔者着重在语文教学的深度学习问题上，对如何重视探寻思维张力发表一点拙见。

一、思维指向的多极化

思维的张力来自不同思维之间发生的碰撞，而碰撞当始于质疑。明代著名思想家陈献章提出著名的“贵疑论”：“前辈谓‘学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。”有疑，拓展了思维的多极，诚如卡比和古德帕斯特在《批判性思维与创造性思维》中所指出：问题意识是批判性思维和创造性思维的认知基础。只有提出一个好问题，我们才能进入由问题驱动的认知框架中，更有效地完成知识的内化和生成。

据说苏格拉底在教学中并不刻意告诉学生什么，而常常喜欢用多个反问或反驳，使学生激起多极化的审辩式思维，形成批判性学习，从而达到发展思维的目的。如下。生：“请问苏格拉底，什么是善行？”苏：“盗窃、欺骗，把人当奴隶贩卖，这几种行为是善行还是恶行？”（“就事论理”式的反问）生：“是恶行。”苏：“那么，如果把俘虏来的敌人当做奴隶也是恶行吗？”（“假设式”反问）生：“这是善行。不过，我说的是如果朋友这样做，而不是敌人这样做。”苏：“你当然会认为对朋友盗窃是恶行，但是，如果朋友要自杀，你盗窃他准备自杀的工具，这是恶行吗？”（“转折式”反问）生：“是善行。”苏：“你当然也认为对朋友行骗是恶行，可是在一场战争中，军队统帅鼓励士气，对士兵说，援军就要到了。但实际上并无援军，这种欺骗是恶行吗？”（“假设式”+“转折式”反问）生：“是善行。”……这是很耐人寻味的一段教学对话。苏格拉底千方百计回避问题的直接答案，而一味设置反问，目的正是为了把学生的思维引向多极化，在极富批判性的审辩中发展学生的思维能力，最终让学生自己去发现结论。这是很值得我们在语文阅读教学中去思索借鉴的。

二、思维品质的个性化

面对同一个问题，不同的人会产生不同的思维活动。这种思维的个性化现象不仅是因材施教的重要依据，也是维护学生人格发展，形成思维创新的必要条件。教学人教版六年级上册《伯牙绝弦》一课，在结课阶段，老师让大家写几句话劝慰伯牙，多数学生都为伯牙的看重友情点赞，认为他对友情的珍视表现了他如高山流水一样的尊贵的人格品质。但也有几位同学表达的见解大相径庭。有的说：“好朋友走了，当然很心疼，但你把那么好的琴弄坏了，多可惜！是不是太任性？”有的说：“从此不再弹琴，你怎么生活？”还有的说：“如果你能继续弹下去，新的知音还是会有的。”……当然，这些不同想法是因为学生还分不清“功利价值”与“审美价值”的关系。伯牙绝弦从功利上看似乎是做了一件蠢事，但它的审美价值却足以万世传颂，不知感动了多少人。现在，学生提出了这一问题，教师就应充分呵护思维品质的这种个性化特点，虽然说得不太对。但说出来要比捂起来好。教师可以让学生想一想：如果伯牙当时对知音的离世，只是悲痛了一会，接下来还是照样弹他的琴，那么这段佳话还会流芳百世吗？我们对伯牙的重情会如此感动吗？可见，正是因为学生思维的个性表达如此真切，我们才有了思辨的机会，抓住了“深化学习”的机会，思维才可以在鲜活的交流中得以碰撞发展，收获激浊扬清的快乐。

三、思维建构的互联化

学生在语文学习中实现思维的发展，在大数据信息时代，十分重要的一条是“万物皆可互联”。学习资源可以综合运用的便捷，极大地提升了学生思维建构的速度和质量，也必然牵动着语文学习方式的改变，深度学习便自然地生在其中。报载2017年适逢宋朝大诗人苏轼诞辰980周年，清华附小六年级的学生们就运用了“大数据”“朋友圈”“交叉分析”等时髦方式，通过自主学习与小组合作，最终形成了23份苏轼的研究报告。在社会的一片赞誉中，我们感受到孩子们是可以开展深度学习的。他们本来就有着强烈的问题意识，有着丰富的想象力和一定的逻辑思维能力。在移动互联时代又为孩子们的“能动学习”“综合性学习”提供了极为有利的条件。而这种深度学习正是发展思维的极好形式。我们纵观当下在语文课改范畴里出现的种种新常态，诸如古诗群读、群文阅读、“1+X”拓展阅读（“1”指教材）、文化主题阅读乃至万物启蒙全科阅读等等，都体现了深度阅读的真谛所在：思维建构的互联化。

四、思维过程的显性化

在一般情况下，人的思维活动具有隐性的黑箱效应。为了在语文教学中有效地发展学生的思维能力，我们都会追求如何让思维过程显性化。在这方面，运用“思维导图”于阅读教学，应当是不错的选择。思维导图是将内隐的思维以图式作物化的过程。也叫心智图、脑图，在香港和台湾则常称概念图。“图式”最早由德国哲学家、心理学家康德提出，以后成为心理学“图式理论”的一个核心概念。苏联教育家沙塔洛夫在20世纪60年代末创立的“纲要信号图示法”，是一种由字母、单词、数字和其他信号组成图形，用以指导理解和记忆教学内容，也是与思维导图相近似的教学方法。思维导图应当在教师的点拨下让学生自行设计。如教学人教版四年级下册《乡下人家》一课，就可列出不同的导图来彰显文本的思维过程。这无疑会对学生在深度学习中的思维发展发挥良好作用。如：

思维导图可以应用于阅读教学，也可以用于作文教学。学生将自己的习作先列一个思维导图来代替“写作提纲”，应该是颇有趣味的尝试。当然，思维过程显性化的方法很多。最常用的还是口述分析或用文字作书面分析，更会大量应用在日常的语文课堂之中。

五、思维成果的共享化

进入互联网时代，我们拥有了便捷海量的信息传递，不仅“万物皆可互联”，而且“万物皆可共享”。一个“共享”的新时代正在悄然走来。从“共享单车”到“共享客厅”，着眼的是人的福祉，盘活的是社会资源。在语文教学中，师生的思维成果是一笔最可宝贵的精神资源，也应当实现共享。哲人说：你有一個苹果，我也有一个苹果，交换之后每人还是一个苹果。但如果我有一个思想，你有一个思想，交换之后，我们每人都可以拥有两个思想。这个通俗的比喻道出了思维成果的交流共享有何等重要，不仅“1+1”可以等于“2”，而且加上因交互发生的思维张力，可以远远大于“2”。为什么“佐藤学教学模式”会受到许多师生的青睐，其中不可忽视的一点便是它的小组协同交流共享机制。要相信学生才是学习的主人，他们都是天生的学习者；更要相信生命具有强大的学习潜能，问题在于这种潜能需要得到合理开发。在思维成果的交流中获得共享，在共享中发生碰撞，在碰撞中产生思维张力，从而获得思维的发展应当成为语文教学的不二法门。所以，交互式学习正在成为今天深度学习的一种重要形态而引起了我们的重视。

六、思维品质的创新化

我们在教学中关注思维的发展程度，其中一个关键因素是思维的品质。因循守旧的思考，充其量只能是鹦鹉学舌、人云亦云，重复的都是“昨天的故事”。这样的思维形态，缺乏发现、缺少创造、缺失进步。固守这种思维方式的人，就不免墨守成规、固步自封，不能解决任何实际问题。因为所有发生的实际问题都是新问题，都会有特定的情境、复杂的矛盾和有别于其他问题的性质，如果不从问题的实际出发，创造性地予以应答，就无法解决问题。面对未来社会，科学昌明，经济发展的一日千里，更需要我们以思维的创造性去应对。

思维品质的创新化需要从小培养，因为创新化的根基在于善于把握自己的思想，尊重自己的独立见解，不人云亦云。诗人雪野给二年级的小朋友上课，导读他自己的作品《风儿说》。他先让学生看图说话：“我（风）走过，柳丝怎样了？”学生说：“飞起来”“动起来”“舞起来”“绿起来”……老师又接着启发：“我走过，湖水又怎么样了？”学生说：“卷起来”“笑起来”“唱起来”……老师再接着设问：“那么，我走过，花儿又会怎么样呢？”学生说：“舞起来”“香起来”“唱起来”“笑起来”……大家说得正欢，一个学生突然站起来说“花儿哭起来”，全堂大笑，都说她胡扯。可雪野摸着孩子的头说：“别笑，我们应当听听她的理由，别随便以为人家是胡扯。”那学生说：“风儿走过时花儿哭了，是因为有人摘了它的花，还有人踩了它的身子，它能不哭吗？”这时，全场响起了热烈的掌声。所以，思维品质的创新化，并非专指有了多少发明创造，它应当从自己的独立思考做起，珍视自己的独特感受，尊重自己的独立见解。这在语文教学中尤其重要。

我们对思维的通常理解是人脑对客观事物的一般特征和规律性的一种概括的、间接的反应过程。而人类复杂思维活动的存在和展开，都有赖于语言。正是语言才形成了人类展开思想、表达交流思想的手段。让语文的深度学习和思维的发展张力，和谐地栖居在人的生命家园里，应当是语文学科最核心的素养。

（作者单位：浙江省绍兴市鲁迅小学教育集团）