英语专业知识课思辨能力整体式培养研究

（北京外国语大学英语学院，北京100089）

近年来，国内外语专业日益重视学生思辨能力的培养，英语专业对此的探索尤为积极。而加强思辨能力的培养，越来越成为我国高效英语专业改革的方向。相关的研究也呈日益增长的态势，但在本科课程如何培养思辨能力的问题上，这些研究多关注英语专业本身的一些基础技能课程，比如阅读课[1-4]，写作课[5-12]，听力课[13]，口语课[14-16]，演讲课[17-18]。然而，对于专业课程如何培养思辨能力，研究者的关注目前还比较少，只个别地进行了尝试与思考[19-20]。不过随着英语专业越来越重视专业知识课程的设置与建设，在专业知识课中如何培养思辨能力，就成为了英语界亟待解决的一个问题。

多年来，笔者在北外英院开设本科的国际关系方面课程，积极尝试把思辨能力培养融入到课程中来。通过多年实践，探索了促进高层次有效学习、突出学科主体的整体式思辨能力培养路径。笔者的同事林岩[21]曾专门研究、报告过笔者的《国际关系导论》课，对课程思路和效果有非常正面的结论。本文拟结合英语界的探索及笔者近年的进一步思考，更为完整地阐释整体式培养路径的思路与实践操作。本文将首先梳理英语界现有的思辨能力培养路径；接下来，结合对现有路径的优势与不足的讨论，全面展示整体式培养路径的法则与原理；此后，将结合笔者近年的教学实践，介绍所开设的《当代中国外交》，具体演示这一思路付诸实践的可能形态。

一、思辨能力培养的现有路径

要探讨英语专业里的专业知识课中如何培养思辨能力，首先要先了结目前英语界在这方面的做法。笔者通过梳理文献发现，根据运用思辨能力理论框架的程度与方法，目前将思辨能力培养融入教学的尝试，大致有以下三种模式：一种是套用思辨能力框架来主导教学，另一种强调以思辨来辅助教学，还有一种则引入某学科理论来辅助教学。

第一种模式，就是部分或全部去应用有关思辨能力的理论框架。这里面又分两种情况。第一种情况，就是比较全面地套用思辨能力的框架。有的主张，针对其中的各项，分别设计相应的任务，以期全面促进学生思辨能力的培养[3,7]。有的则尝试将框架中的能力标准等，分散到教学或评价环节，从而全面去培养学生的思辨能力[22]。第二种情况，则是针对思辨能力框架中某一部分，进行相关的教学。比如，有的强调培养学生的元认知[2,23]。这一观点认为，思辨能力所涉及的自我认知及其自我调控管理能力，就是元认知的核心所在。因此，可以通过提高学生的认知主体的知识、“学习任务的知识、关于学习策略的知识以及关于学习者自身的知识”[2](P38)，来达到提高其思辨能力的目的。

第二种模式，是以教学本身为切入的主体，探讨如何在相关环节融入思辨能力培养。这里又可分为两类做法。第一类做法，就是以教学所涉及的全部要素为纲，在每个要素中都尽量将思辨能力的培养纳入其中。有关英语专业整体上如何着手，孙有中教授[24]在这方面的论著具有代表性。他主张应该从培养目标、课程设置、教材编写、教学方法、课程测试、教师发展等几个方面，重视思辨能力，将其纳入到这个体系之中。在单一课程的实践层面，也已经有人做过尝试，比如在阅读[25-28]和写作[29-30]等课程上。虽然他们所提及的具体要素或环节有所差异，但基本都是遵循孙有中教授所梳理的思路与原则。第二类做法，则是以教学中的某个工具或环节为“抓手”，进而将思辨能力的培养融入教学。文献中提到比较多的，是对“反思日志”的使用，在写作课[31]、口语课[12,15]中都有使用。另外还有论者从任务设计环节入手[32]，或者学生参与方面[33]加以着手。

第三个模式，是通过引入其他学科的理论，帮助学生从更多的视角去分析和看待所学内容，从而赋予其自主进行思辨活动的能力。比如，阅读课中，有学者尝试引入文化理论[34]和文学/批判理论[35]；而在口语方面，有学者尝试引入交流学习理论[22]。

以上大致梳理了三种将思辨能力培养融入英语专业课程教学的模式。虽然不一定能全面地反应高校英语专业所作的所有尝试，但应该是抓住了一些基本的模式，这为探讨如何在知识课程教学中培养学生思辨能力做了必要的铺垫。

二、较高认知层次有效学习、突出学科为主体的整体式思辨培养路径

毫无疑问，英语界的上述探索，是卓有成效的，对于基础课型都进行了有效的思考与实践检验，是宝贵的经验积累。不过，这些路径和做法，绝大多数都是针对英语专业的基础课（或者说英语技能课）而言的。在专业知识课上，如何培养思辨能力，这些经验和路径，并不一定完全合适。本节拟在探讨现有培养路径的基础上，针对专业知识课的教学，提出强调促进较高认知层次上的有效学习、突出学科主体的整体式思辨培养路径。

首先，不宜机械地运用思辨理论框架。前述第一种模式直接套用思辨理论框架，看似对于培养思辨能力非常有针对性，但却有失之于机械之嫌。其问题在于，思辨能力的理论框架，实际成了组织和指导教学的主要原则，也就等于将课程变成了“思辨能力培训课”。虽然有研究显示，直接教授思辨能力，有助于成年学习者提高相应的能力[36]，但是当英语专业相关的课程都去这么做的时候，恐怕不同课型之间的差异性也就不明显了，而且各课型的教学内容就失去了主体性，对于专业知识课，显然是不可取的。

其次，要让教学内容本身成为教学的主要对象。这方面，第二种模式显然纠正了第一种模式中的偏差，更为合理。它从英语专业内在的发展规律出发，符合课程教学的内在要求，将思辨能力的培养分散于各个教学要素里面。而且，并非思辨能力所涉及的所有方面，都要在一门课程里全部都照顾到，而是因地制宜，努力创造条件，让思辨能力培养“镶嵌”于课程体系之内。第三种模式，也有异曲同工之处。

第三，要从整体上入手，找到得力的抓手。前述第二种模式虽然解决了机械运用思辨能力理论框架的问题，但对于专业知识课程，却缺乏一个简洁明确的整体指导思路。不是说这个模式并没有整体的指导思想，全面将思辨能力的提高融入于教学各要素中，显然是其整体思路。但是，对于专业知识课来说，这样说过于空泛了，缺乏明确的抓手，无法从整体上统领课程的设计和教学实施。

那么，怎么找到抓手呢？笔者认为应着重于如何让学习在较高的认知层次上有效发生。要培养思辨能力，我们不仅仅是要考虑学习有没有发生[37]，而是应该关注它有没有在较高层次上发生。这里的较高层次，是指思辨能力的较高层次。在思辨能力的分层上，英语界通常引用布鲁姆——安德森认知能力分类表和 《德尔菲报告》（The Delphi Report）[5,38-39]。虽然二者所选取的各项能力有所差异（见表1），但还是有基本的共同之处，排序的整体倾向是较为一致的。记忆和理解都被认为是较低层级的能力，应用、分析、评价、推断、阐释是较高层级的能力，应该是大部分专业知识课可以去培养的，而创造或自律在一定程度上也是可以去尝试的。笔者教学实践的体会是，整合（synthesis）、应用、分析、评判、推断、阐释这几个能力应该是关注的重点。

表1　思辨能力中的认知能力排序

第四，要突出学科。这一点上，第三种模式里引入学科知识和理论的做法可资借鉴。对于专业知识课而言，则更应该突出学科的知识体系与特点。只有让学生真正能够学会和掌握一个学科的知识（包括学科的专有知识、理论和方法），思辨能力才有了真正的载体，否则如何去思辨，进行有意义的思考呢。其实在这点上，学界的一些研究是支持笔者这一思路的。比如，Bailin等人[40](P298)就指出：“教授思辨能力最好的方法，不是去单独教授那些分散的能力和特质，而是应该引导学生进入复杂思辨实践的殿堂。这些思辨实践能体现价值取向，并要求实践者在行使良好判断力时，能对一系列知识资源加以灵敏使用”。他们对复杂思辨实践定义，是广义而言的，从逻辑上讲也包括了学科知识。而广为英语界所知晓和依赖的《德尔菲报告》，也强调了学科知识对于培养思辨能力的意义，主张虽然思辨能力本身“在很大程度上超越了特定的科目和学科知识，但学习和使用这些（思辨）能力则离不开特定的学科知识”。它进一步指出，“如果只是简单把思辨能力看做一个逻辑思维能力清单，或把学科知识简单看做信息的集合，那么思辨能力（这个概念）就失去了很大的价值”[39](P10-11)。这些重视学科知识的观点，值得我们加以重视。

综上所述，专业知识课中培养思辨能力，应该摒弃机械套用思辨能力框架的做法，以专业知识本身为教学的主目标，从整体上入手，以让学习在较高的思辨能力层次上有效发生为关键抓手。这样，教学的各个环节如何更有效的去开展，也就有了简洁而清晰的根本指导原则。

三、整体式思辨培养路径的实践举例

上面提出了强调高层次有效学习、突出学科为主体的整体式思辨培养路径。为了更好地展示这一理念如何应用，笔者不揣简陋，希望通过近年来所教授的国际关系类的课程举例说明。由于曾经上过多轮的《国际关系导论》已被同事研究过了[21]，此处篇幅所限，不再重复。本文拟以笔者去年开始上的《当代中国外交》为例。为了便于介绍，下面从课程与阅读、对学生的主要要求、课堂组织模式、期末考察方式以及对思辨能力的培养等方面逐一说明。

《当代中国外交》是北外英语学院2016培养方案中，“国际政治与经济”方向的必修课，开设于二年级上学期，此前学生已经上过一门国际关系导论课。它旨在介绍冷战以来的中国外交议题，让学生熟悉中外观点立场，促使其多角度思考，从而最终对中国外交和国际关系，形成理性睿智的中国视角。

（一）课程内容与阅读材料

本课程的内容，是冷战以来的中国对外关系，分两大部分。第一部分是绪论，简介相关理论、外交决策和外交的影响影响因素。第二部分则是具体的对外关系，又分为两部分，一是中国与主要国家和地区的外交关系，二是地区安全、一带一路、南海等议题。

阅读内容的安排，是整体式思辨培养路径的一个重要体现。每一周一单元，每单元的阅读材料分为三个部分：必读内容、建议阅读内容、自选中文材料阅读。每单元的必读和建议阅读材料，都来源于英文的刊物和书籍，都是选取多篇材料。必读内容力求从整体上能较完整地勾勒出相关议题的历时性演进和主要维度，能呈现该议题的主要内容。

建议阅读内容，则主要提供不同的观点，主要是与必读内容相反的观点，有时建议阅读部分的文章之间也有辩论。这个的用意，在于延伸和拓展学生的视野，通过不同视角启发思考。这里有一部分文献的作者是华人学者，但大多数为国外学者，如果有可能，都尽量选取该单元主题所涉及的地区或国家的学者。比如讲中国与印度的关系时，至少要有印度学者的文章。为了平衡英文文献中的各种观点，也为了进一步提供更多的不同观点，第三部分的阅读内容，就是让学生自选去看中文的资料，去查中国学者在相关问题上的观点立场。第二和第三部分的阅读内容，由当周做课堂陈述的同学去完成。其余同学只要完成必读内容即可。

（二）对学生的主要要求

所有学生每周都要阅读必读内容，参加课堂讨论。此外，学生分组，每周的当值小组有两个任务：一是总结概括三部分的阅读内容，在课上做口头陈述，二是在此基础上，写一份书面报告，汇总和整合这三部分所读的内容。对于这两个任务，笔者都有详细的书面说明。

针对第一个任务“口头陈述”，学生的主要任务就是读懂材料，然后把相关的内容和观点抽取提炼，进行一定的整合。针对必读内容中有关中外关系那些单元，学生需要从时间脉络和所涉议题两个维度，去抽取提炼，整合以后，以一个完整的形态呈现在课堂上。比如，中国与美国关系那一单元，学生就可以梳理出冷战以来，中美关系发展经历了哪几个阶段，每个阶段的特点是什么，另外就是中美关系中有哪些重要议题。针对必读内容里涉及中国外交议题的阅读，学生可以考察历时性维度，但更主要还是从必读内容主要涉及哪些议题，分别都有哪些具体内容去着手。比如，在“一带一路”那一单元，学生就可以从必读内容里梳理出“一带一路”出台的原因、其影响及其面临的挑战等几个方面。

针对建议阅读，当值小组需要概述每篇的观点和结构，并且注意强调这些内容是如何与必读内容有对话的，要充分点出对话点，以及这两部分的差异。针对自选中文阅读，学生需要根据前面两部分已经涉及到的议题，去查中文的资料，看看中国学者在这上面持有什么样的观点。口头陈述时，要求学生主要选取与前面的问题有直接呼应的内容。这样利于全班同学认识到中外的差别，从而促进深入思考。同时，当值小组的同学还要在上课前，把他们所挑出的相关中文文献列表和原文，都发到课程邮箱，以备其他感兴趣的同学查阅。

当值小组的第二个任务，是在做完口头陈述的基础上，把三部分阅读材料进一步整合，写一个不少于2500单词的“书面报告”。其实，也就是要学生写一个类似于教材里相关章节的书面概述。这个报告不是简单呈现他们在口头陈述里所表述的内容，而是应该把三部分的阅读作为一个整体加以整合。这就要求他们提出一个框架，并以此来呈现所有内容。比如中美关系那一单元，学生的报告里就可包括如下几个内容：中美关系发展的脉络（阶段及其特点），中美关系中的主要议题，近年来的双边关系（美国重返亚洲、中国提出的新型大国关系等），中美关系是合作还是竞争与冲突的论辩（中外各方观点）等。其中前两个是必读内容里都涉及的了，但也需要结合另两部分加以充实。这个的目的，是让学生进一步深化理解和认知，在抽取、提炼的基础上加以判断和重组，创造出自己的版本。这个书面报告，当值小组要发到课程邮箱，让其他同学有机会读到。

（三）课堂组织模式

课堂主要以讨论的形式进行。课堂第一节处理必读内容。简单的开场白之后，首先由当值小组就必读内容做口头陈述。这个陈述是给全班的讨论做铺垫，然后笔者就会引导学生对于口头陈述的内容给与评论，让其他学生补充内容，或者提出不同的看法等。笔者发挥鼓励、激励、引导的作用，并在此过程中，会穿插提供一些新的内容，并在第一节末尾的时候，鼓励学生来总结，最后由笔者也提供一个总结版本。

课堂的第二节处理另外两部分阅读内容。首先由当值小组汇报建议阅读的内容（即国外观点那部分），这为其他学生提供了必读内容之外的新视角。接下来，笔者就引导全班对相关的观点进行评价，让学生分析它们的合理以及不合理的地方，并鼓励学生挑战这些观点，提出自己的见解，并加以支持论证。第二节的后半段，先由小组陈述中文资料中相关问题上的观点立场。之后，笔者让学生评价这些观点本身是否合理，是否很好地回应前两部分中的观点，如果没有，让学生来提出自己的观点，并加以支持论证。

（四）期末考察方式

期末考察的形式是论文。由于此时学生并未上过学术写作，开课那个学期在上议论文（argumentation）写作，因此笔者也把期末论文定位在写议论文上（即反驳其他观点，并提出自己的主张）。学生有两个选择。一是写政策建议：选取中国外交实践中的某一方面，提出改进建议。学生要先描述待改进的政策现状，然后指出问题所在，进而提出改进建议，并着重论述此建议为什么比现有政策更为合理。第二个选择，是写驳论文。学生要找一个与中国外交相关的问题，并梳理围绕其而产生的学术辩论。在此基础上，评论和批判现有的观点流派，提出不同于他人的观点，并论证为什么自己的观点优于现有观点。

期末论文的意图，是考察学生能否使用所学的知识与方法（对于不同观点的认知与批判），针对相关领域的议题提出自己的想法（即，有所创新）。

（五）整体设计与思辨能力的联系

前述的介绍表明，本课程首先突出了学科知识本身的主体性，通过三种阅读和基于此的两个主要任务以及课上的充分讨论，力图让学生积极主动地去学习，从而对学科知识本身进行梳理整合再创造。这个过程中，也训练了整合、分析、评价、推断、阐释等较高层次的思辨能力，甚至还尝试了创造能力（比如期末论文）。

四、结语

本文关注的核心，是英语专业知识课如何有效培养学生的思辨能力。虽然英语界在基础课程上的实践与探索提供了很多启示和引人思考之处，但却并不完全适合专业知识课。笔者通过多年的教学探索，逐渐形成了重视学科知识、强调促进学习在较高思辨能力层次上发生的整体式培养路径。这个思路摈弃了机械套用思辨能力框架的做法，把教学内容至于核心位置，突出学科知识和体系，从整体上入手，以促进学习在较高认知层次上发生为关键抓手。笔者的体会是，无论专业课程内容和课型如何，只要沿着这个思路，总能够找到既能提高学生专业知识的学习效率，又能增进其思辨能力的教学方法。这样化繁为简，有助于教师避免在各色教学理论和思路的选择上无所适从，较快找到有效教学途径的关键所在。

这一思路，从某种意义上讲，契合了主张将语言能力的培养植根于具体内容教学之中的内容依托式教学（content-based instruction）的理念[41-42]，因为该理论也强调了教学内容的根本性和作为能力载体的关键作用。也有学者通过实际对比，验证了内容依托式教学能够有效提高思辨能力[43]。但与之相比，本文所主张的整体式路径，是有所不同的。内容依托式教学主要解决如何处理语言技能与所教内容之间的关系，认为要通过学习内容来实现语言能力的提高。而本文着力点在于让学习在较高认知层次上发生，以及从学科知识整体上入手的思路。笔者始终认为，学科知识和学科素养的培养是第一位，是一切能力得以培养的坚实基础。但是，笔者也体会到，有意识地考虑思辨能力的高级形式，有助于实现更好的教学效果和学习效率。这二者的辩证关系，是本文理念的关键所在。

笔者从教学实践中体会到，有三点特别重要。第一，教师对所教授的学科知识进行整体性设计非常重要，要体现出知识体系。第二，阅读材料的选取和教学要求与环节的设计上，应该突出“差异”这个核心理念，因为多文献来源和“不同”是促使学习者去深入思考的有效催化剂。比如，对于同一主题不同文献的阅读，可以使得学生能自主发现相关内容上的共性与不同。又比如，让学生接触到不同的观点，可以有效地开启其自发的思考，也给了教师一个很好切入点。第三，写作类作业对于促进学生的深入思考，是非常有效的途径。因为写作意味着要赋予相关内容逻辑与条理，要找到恰当的表达方式，同时也能促使学生发现自己没有弄明白的内容，从而促使他进一步去思考。