核心素养视域下读写结合的课堂实践策略

文/深圳市坪山区龙田小学 曾 鹏

阅读与写作是语文学习的重点内容，在语文教学中占据核心地位。在素质教育背景下，学生语文核心素养的培养和提升已成为语文教师教学实践的重中之重，而这和学生语言实践紧密相连。阅读是写作的源头活水，为写作提供鲜活的灵感和不竭动力，写作为阅读奠定坚实基础，不断促进语言运用能力的提升。叶圣陶先生曾说： “读与写关系密切。善读必易于达到善写，善写亦有裨于善读。二者皆运用思索之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相通。”在科学聚焦学生语言实践的基础上，有效提升班级不同层次学生的语文核心素养，促进学生个性化发展，读写结合不失为一条有效的路径。

近年来，国内外对读写结合理论与实践的研究不断深入，读写结合的课堂实践也愈发丰富、有效。但是在小学语文课堂中，读写结合还存在一些局限，例如阅读和写作这两种活动究竟如何把握才能发挥两者功效相互促进，而不仅仅是停留于形式？读写结合的课堂实践形式大多为仿写、改写、缩写等，形式局限缺乏创造力。如何通过读写结合指导学生将知识技能和方法内化，从而促进其个性化发展？鉴于此，探索有效的读写结合课堂实践策略，显得尤为重要。

一、把握读写结合关系，发展学生思维能力

“读写结合”是以文章为载体，教师引导学生完成阅读和写作独立教学任务的基础上，利用读和写同步发展、相互迁移的规律，将读中学到的知识和方法迁移到写中，反过来巩固阅读知识。阅读和写作相辅相成，正确把握两者之间的关系，使其有机结合，形成良好互动，方能发挥读写结合的实效。

（一）立足阅读，丰富写作素材

叶圣陶先生指出： “阅读是‘吸收’， 写作是 ‘倾吐’。” 读写能力的发展并不是孤立的，阅读对写作具有根源性作用，读有利于学生积累材料，培养语感。语文教师应当注重加强学生阅读能力和写作能力之间的融合与发展，不能局限于课本，应当引导学生广泛涉猎。例如人教版五年级上册第八组 “走进毛泽东”和六年级上册第五组 “认识鲁迅”，尽管这两个单元都选编了不同作者、文体及内容的课文让学生多方位认识伟人，然而对于高年段的学生来说这仍是不够的。教师应当引导学生搜集、阅读更多的关于毛泽东主席、鲁迅先生的相关读物，例如生平故事、影片、人物传记等，以此进一步丰富对人物的理解与认识。

（二）以写为阶梯，深化文本认知

语言运用能力和思维能力的提高，离不开写作。写作不仅具有表情达意的作用，还有促进阅读的认知功能。教师应引导学生以写为阶，进一步理解和整理所掌握的素材，在写作实践中提高语言运用能力和思维能力。例比如六上 《老人与海鸥》 中： “十多年了，一到冬天，老人每天必来，和海鸥就像亲人一样。”这句话的含义，如果教师直接阐释未免太过生硬，不妨进行读写结合，让学生写一写。老人到底付出了什么，海鸥才会和他 “像亲人一样”呢？课文中并没写明，可以引导学生联系全文展开想象写一写，从而进一步深化学生对文本的理解。

二、创新读写结合形式，多角度整合教材资源

（一）单元整组备课，挖掘单元读写结合点

教材是阅读教学重要载体，也是提升学生语文素养的资源。新课程理念倡导教师将教教材转变为用教材。因此，教师充分发挥智慧利用好教材资源，挖掘文本中的写作资源。如人教版六上第五组 “认识鲁迅”都是写人记事的课文，人物外貌描写颇具特色。该单元提示明确指出 “学习描写人物的基本方法”，给出了很明晰的 “读写结合点”。 《少年闰土》 中闰土 “紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈”，健康活泼的形象跃然纸上。 《我的伯父鲁迅先生》中鲁迅的外貌描写，是穿插在故事的情境中逐步展开的。而《一面》的作者是初次见到鲁迅，对崇拜的长者的外貌印象深刻，因而浓墨重彩细致刻画。在布置读写任务时，可让学生思考： “以上三篇文章在刻画人物的时候都用了哪些手法？你希望在自己的作文中用到哪些手法？”研读中既要让学生掌握人物外貌描写的基本方法，又要熟悉如上述采取 “近镜头—分镜头—特写镜头”的个性表达。

（二）丰富读写形式，提升学生核心素养

1.“写作借鉴类”读写结合

这类读写结合即阅读为写作提供文本形式和写作技巧的借鉴，包括句、段、篇的文本形式和各种写作技法，在课堂教学中最常用到。其中，最常见的形式便是仿写训练。仿句，主要包括仿写句式，句子的修辞手法等。这种最基本的训练也为学生积累语言材料起到了有效帮助。例如，人教版六下 《匆匆》中： “燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候……”排比句式非常动人，学生在仿句的时候也容易抓住特点，在其往后的语言文字学习中也能借鉴和运用。另外还有模仿文章的写作手法进行创作，即写法迁移，包括对比、衬托、联想、托物言志、借物喻人、动静结合等。如 《落花生》鲜明的借物喻人，由此进行模仿展开联想，学生的写作素材面也大大增宽。

2.“改编型”读写结合

改编型读写结合形式主要包括改写、续写、缩写、扩写、补白等。改编型读写结合是在对课文内容熟悉、理解的基础上进行的练笔活动，学生根据原文中的故事情节、人物动作、心理活动、环境等进行想象拓展，在这种活跃的思维引导下，学生对原文的阅读、理解，以及正在生成的文字表达皆形成了良好的促进作用。例如五上《古诗三首》的练习设计： “想象《秋思》中绘画的画面，把 《秋思》改写成一个小故事。”学生在扩写这首古诗的时候，其实是对此诗诗意最好的诠释。

3.“感悟型”读写结合

感悟型读写结合主要是引导学生根据文本调动自己的经历、见解，表达感受和联想等。这种形式有利于学生联想能力的激发和情感的表达，在领会作者表达的情感之时，也丰富自己的感受和体验。例如 《“精彩极了” 和 “糟糕透了”》的小练笔： “在本文作者看来，爱有两种表现形式。你在生活中有过类似的感受吗？先说一说，再写一写。”再如 《钓鱼的启示》 的课后练习： “课文中有一些含义深刻的句子，如， ‘道德只是一个简单的是与非的问题， 实践起来却很困难。’ 请把这样的句子找出来，说说自己的理解。”

4.“研究型”读写结合

研究性读写结合，是对文本进行阅读思考，完成制定的研究任务后，再撰写成文。这也是读写结合中难度最高的一种。学生不仅要从阅读中捕捉信息，更主要的是要基于阅读产生自己的观点和看法，然后才能撰写成文。如学完五下 《威尼斯的小艇》，教师可设计研究性问题给学生：你所居住的地方是以什么交通工具为主呢？它们有什么特点？可以从书本或网络寻找相关资料、图片，撰写文字，做成PPT给大家进行介绍。再如六下 《藏戏》，同样可以设置研究性话题，让学生去研究、介绍自己家乡的戏剧。这种读写结合体现了阅读与写作之间更为深刻的融合，是 “读写结合”解决现实问题的真实形态。

三、重视读写结合效果检测，落实具体有效的课堂评价

对读写结合的学习效果的评价教师要设计一些评价标准，并以此为参考，及时检查、诊断、反馈学生所写的内容，组织学生开展交流评价，方能让读写结合最终产生实效。教师不仅可以通过组织学生互评、师评、班级交流等方式来考察学生读写目标实现程度，也可以拓展多元评价。教师还可组织学生让家长参与其中，对学生的写作进行评价，同时配以相应的星级奖励机制，让学生更有动力。另外，在班级文化布置中，我们应充分利用资源展示学生的读写成果，让学生的优秀作品在班级文化中成为一道亮丽风景。总之，教师将定量评价和定性评价相结合，全面反映学生学习的状态和水平，促进学生核心素养的发展。

读写能力关乎到学生的终身发展，小学语文读写结合教学将阅读与写作恰当、有机融为一体，在读写结合的实践中，学生将学到的新的语言和表达方法运用于创作中，进一步深化了对文本的认知，同时锻炼了写作能力。语言只有运用它去表达人的思想情感，才会成为学生内在的东西。实施有效的读写结合课堂策略，培养学生读写能力，对提高学生核心素养有着重要意义。