高等教育模式的理性选择

郝香贺 齐小鹍

[摘 要] 以大学为主要组织形式的高等教育衍生出不同的发展模式，不同的高等教育模式具有不同的特点。高等教育模式是一定时期内高等教育思想和理念的集中展现，能够从根本上反映出人才培养的特点。现行的高等教育在市场经济的冲击下表现出急功近利的特点，高等教育模式仍存在着工业化阶段的特征，那么，高等教育应该何去何从？什么样的高等教育模式才能更好地服务社会与人的发展？本文从人学的视角，试图对高等教育模式的创新提供思考。

[关键词] 高等教育；高等教育模式；人才培养

[中图分类号]G640 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 05-0004-03

当下的高等教育在其发展的过程中存在以下误区：首先，把高等教育当工具，偏重技能的培训，忽视教育本真的精神意蕴，注重人的工具性价值，忽视人的主体性价值及人的灵魂的培养，那么结果就是人沦为社会进步的工具，人的生命、责任、价值、道德、情感等弱化，人失去了存在的意义那么结果就是教育作为人类“谋生”的手段，沦为社会发展的工具；再者，把大学当工厂，统一模式培养人，片面强调高效率与速度化，人被流水化生产，那么结果就是培养出来的人只有共性没有个性，人失去了自身的独特性，人变得不像人；其次，侧重人的技巧性培养，忽视人的创造性发展，人活在一种负重的状态下变得越来越“不像人”。这些误区的背后都指向一点即忽视了人。当下的时代是以人为本的时代，高等教育应“引导学生正确认识人的价值、人的生命，理解生活的真正意义，培养学生的人文精神，培养学生对终极信仰的追求，培养学生的关爱情怀，使他们学会过现代文明生活”[1]。

21世纪是以知识经济为主导的新时代，人才的竞争已成为国际竞争的焦点。培养什么样的人才以适应现实社会和未来社会发展的需求，已成为世界各国高等教育改革的重要课题。随着社会主义新形势的到来，传统的高等教育模式表现出人才供给总量的过剩与需求结构短缺之间的矛盾突出[2]，该矛盾折射出现行的高等教育模式与社会发展所需要的目标人才规格之间出现分歧，究其原因现行的高等教育模式不适应新时期的人才培养要求是其重要影响部分。高等教育作为“培养学术性或职业性的各级各类高级专门人才的专业教育，通过培养高级专门人才、通过生产科学技术、通过为社会提供服务来促进社会形态的发展和人的发展”[3]，是培养高级专门人才的主要生产基地，肩负着国家的希望和民族的未来，因此，探索出适合时代发展的高等教育模式具有迫在眉睫。

一 从生存性模式走向生命性模式

生存性模式的关键是生存，视高等教育为一种谋生方法，是一种“为未来生活做准备”的途径。这种模式下可以培养和训练学生生存能力，但往往不在乎是否把学生培养成了一个完整的人，而只是关心学生是否熟练掌握了生产物质财富的技术手段。即便是人文学科专业的教育，也不再是启发人们的自由思考、理性反思和现实批判，而是诱导人们去遵守已约定俗成或成为主流的文化知识或道德规则。

生命性模式强调生命的成长，尤其是整体生发基础上精神生命的增长，它以实现人的生命潜能为己任，尊重个体的多样性、差异性以及独特性，重视学生的主体地位，视高等教育为一种领会生命真谛的途径或方法。该模式下人的健康成长是其主要目的，不只是关心受教育者是否掌握了生存的技能，更是关心其在受教育过程中精神的成长与丰富，培养其独立思考、自由思想、反省创新的能力，从而“认识自己”。

生命是人生存、发展、完善的基础，生命理应是教育的逻辑起点，也应是高等教育的逻辑起点。高等教育作为一种专门培养人的社会活动，培养的不只是具有生存技能的人，而是培养的是更有生命性的人，人富有生命性，才会变得更有智慧、更加高大、更会学习、更会选择、更会生活、更有素养、更有境界。当今的世界，高等教育已渗透到我们生活的方方面面，人们渴望从知识的海洋中把握生命的真谛，“高等教育应该复苏人对生命的想象和灵感，而不应仅仅追求生存技能的训练，应该将自己纳入到探索生命灵性与知性的道路上来。从本质上来说，真正的高等教育应该复兴生命的旨趣，回归到关注生命生长的目的上来。”[4]既然高等教育的真正作用在于产生一个完整的人，那么高等教育的人才培养观念就应回归教育的本质——培养人，真正凸显“人的发展”理念，遵循人的成长规律和发展规律，注重人的独特性，开发智力因素的同时也注重人的非智力因素的发展，做到知识与能力齐头并进。只有人培养好了，高等教育才会更加和谐进步。

二 从对口性模式走向超越性模式

对口性模式可以理解为一种“适应性教育”“专门性教育”，即适应社会需要对口培养人才，它具有程式化的特征。这种模式虽然暂时适应了社会发展的某种要求，但却阻滞或遮蔽了受教育者获得更大发展权利和自我创新的良机，致使其失去了独立思考的能力和发现自我的机会。若受教育者没有享受主体的地位，反而是被动的适应社会，那培养出来的人又具有什么特色呢？

超越性模式尊重了受教育者的主体地位，试图把人置身于一种大自由的环境之中，这种环境下，受教育者得到的不仅仅是知识的增长，也学会了如何看待问题，从而在反思中改进自己，在批判中完善自己，在改变中超越自己，在拼搏中实现自己，该模式受教育的主动权在于人自身。

对口式模式受德国高等专门学校的传统的影响，它的特点表现在专业设置方面：为了同国民经济的业务部门对口，各高校普遍设置专业，按照专业培养人才。如此下来形成的专业数越来越多，然而专业覆盖面却越来越窄[5]，这种对口式模式貌似更适应社会和人的发展了，其实并不尽然。对于程式化的教育，极有可能导致“受教育越多，受束缚也越多，人们希望从教育中所得到的一切既定的价值观念、道德规范、审美意识、思维模式乃至科学技术等等，都可能成为日后‘束缚人的框架”[6]。人一旦受到各种束缚，失去了反思和批判的自由，就会人云亦云，或屈服于权威，甚或在故步自封中走向沉沦和异化，而社会一旦丧失超越精神和超越能力，就会停滞不前甚或退化。学生不是产品，教育不是纯粹的加工，仅把教育者捆绑在社会需要的满足上，是一种病态的教育，是一种不健康的教育。受教育者不应该成为社会向前运动的奴仆，不应该成为适合国家机器上所需要的螺丝钉，相反，他应该拥有自身存在的价值，高等教育应要充分尊重每一个人发展的个性，培养其独立思考、反思、创新、批判的能力。反思和批判不是为了“颠覆”和“挑衅”现实，而是為了唤醒人类自身所固有的超越潜能。高等教育作为一种交叉性极强的学科，过分狭窄的专业面、过分强调对口培养，会扼杀高等教育的活力，学科之间交叉受阻，从而阻碍高等教育良性发展。比如，20世纪50年代的中国深受苏联教育模式的影响，在计划经济的主导下，中国一边倒的学习苏联的专业教育模式，以培养专家为目标，按照产品和工作岗位设置口径很窄的专业，学生毕业后能够直接走向生产的第一线[7]，这种模式在工业化发展阶段起到了重要作用，但也给学生的健康发展带来了一定影响，比如培养的学生知识面窄、文化素质缺乏，广泛的适应和创造能力差等。

高等教育的超越性表明以发展教育者为己任的高等教育必须把教育的主动权还给受教育者[8]。只讲对口，实现不了自身潜能的深度发展，更完成不了独特生命体的自我实现，还谈什么幸福感可言。被动地接受本身就是一种适应，自身自带排异功能，这种适应是一种没有主动感、成就感、幸福感的适应，给受教育本身带来不了刺激和新鲜感，更谈不上乐趣可言。超越性是人的本性，人作为一种超越性的存在总是以各种方式超越现存的生活、超越现实的规定性。[9]高等教育理应唤醒人自身的超越性，把人从对口适应的教育模式中抽离出来，因为“人总是在追逐完满、完善中赋予自己新的规定性，创造新的自我，不断地开辟自己新的存在可能性。高等教育要使人成为人，就是要使人成为超越性的存在。”[10]

三 从技巧性模式走向艺术性模式

技巧性模式可以是某方面巧妙的技能，也可以是某种方法的灵活应用，可以通过传授、复制、模仿与练习获得，熟能生巧说的就是这个道理，往往不需要加入太多的“创造”就能实现。艺术性模式是在技巧性模式的基础上加上创新的元素，创新性是该模式的本质特征。

技巧性模式强调了高等教育的方法和窍门，却唯独没有创新，而创新是迈入高等教育强国不可缺少的因素，没有创新，我国的高等教育只能被动的模仿别人走过的路，即使这条路不一定适合我国国情，这种模式下高等教育缺乏一种安全感，由此培养出来的人自信心又有多少呢？钱学森临终前曾说过：“为什么我们的教育始终培养不出杰出人才？”这个问题值得我们深思。艺术性模式重视创新，没有创新，谈不上艺术。追求和实现教育艺术是高等教育功能的释放，也是高等教育的境界的提升，高等教育需要艺术性模式培养人才，艺术性模式不仅仅是让学生学到知识，更是让学生在受教育的过程中感同身受，身临其境，学到“有血有肉”的知识，让学生在体验知识美的同时也达到逻辑认知的统一。

高等教育研究的高深知识有其内在的规则，但仅仅掌握了内在规则的知识，并不能使人成为一个“艺术家”。顶级的艺术作品都是不可“再生”的，“蒙娜丽莎画像”真品永远只有一幅。任何一件艺术作品，即使是艺术家本人也难以再创作出相同的，也难以用同样的方式重演给别人看。艺术不是技巧，高等教育作为“艺术中的艺术”，不可能通过技巧性模式来完成，正如技巧性运作的艺术不是真正的艺术，技巧性的教育也不是真正的教育。

高等教育不可拘泥于技巧性模式，但也不能“天马行空”、“信马由缰”。对教师个人而言，教育风格也许是一种“没有模式的模式”，但通常都是师法“百家”而后自成“一家”的。这一过程不可能一蹴而就，包含了无数次的实验、试错、舍弃和创新，教师的惯常行为或多或少受他人“模式”的影响，但彼此又因教学环境、学科特点、学生状况、教师水平等的不同而迥异。因此，哪怕是同样的高等教育模式，对于不同的主体或客体，也必然是“神似而形非”或“形似而神非”。

四 从程序性模式走向策略性模式

程序性模式可理解为一种线性的教育模式，该模式可以对简单的因果关系进行解释，但忽视了高等教育系统的复杂性。高等教育是一个系统，它处于社会的大系统之中，是社会的子系统，同时，它自身又作为一个大系统存在，由众多组成部分构成。高等教育系统的复杂性决定了高等教育的复杂性，其内外部不仅包括“单值的因果”关系，还包括一因多果、多因一果、多因多果等复杂的因果关系，其中存在着太多的非线性，程序性模式并不能解决纷繁复杂的高等教育问题。策略性模式是一种非线性的模式，该模式看问题比较灵活多样，具有弹性。高等教育系统的复杂性决定了我们很难按照程序性模式制定出政策等等然后一步步的实施，我们要做的不是设计好程序化的步骤，而是能够根据时空的变化适时的调整策略和措施以应对社会发展的需要，增加教育的弹性，况且，高等教育模式一旦成为固定化的程序、步骤、组合或结构，久而久之必然会枯燥、乏味和效力锐减。

“高等教育的复杂性是一个与变幻莫测的环境嵌套在一起的‘多面球体”[11]，交织着确定性与不确定性、有序与无序，集中表征为局部杂乱无序和整体结构有序[12]，其中整体的有序性能够维持整体的聚合力，意味着高等教育的运行可以遵循一定的程序和计划，局部的无序性能激发组织内部的创新活力，又决定高等教育不能完全按程序和计划进行。只强调有序性，按严格预制好的程序性模式开展高等教育，实质上是忽视了高等教育的一切无序性、偶发性因素并把其还原为简单性，这种模式下不可能有高等教育系统的“新质事物的产生”和“罕见的有利机遇”的出现，更难以应对计划之外突发性、偶然性和情境性因素的影响。

长期以来，高等教育研究者和行动者深受程序性模式的影响，习惯于从秩序或定则的角度审视高等教育的各种关系和问题，视高等教育为一种可操作化的过程，忽视了高等教育的无序性和偶然性，这对高等教育的发展是极为不利的。承认高等教育的复杂性与非线性，既看到高等教育内外部的关系规律，又认识到高等教育与周围其他事物的联系，站在高等教育系统之外通观全局，才是高等教育的重要选择。

五 结语

高等教育模式像一把“双刃剑”，运用得好，可以规约高等教育行为，否则只会成为扼杀高等教育创新的“绊脚石”。规约性与创造性既相克又相生，高等教育模式不能成为严格的序列，不能成为“大包大揽”“细致入微”的规约，而应是一种弹性的高等教育策略，这种策略下既包含着高等教育行为的基本轨迹，又不失先进的高等教育理念的指导。近二十多年来，高等教育领域创设了成千上万种的模式，但可推广的可资借鉴的高等教育模式则寥寥无几，模式的创新依然在继续，高等教育问题一如既往地层出不穷，这是一个令人费解的问题，却为高等教育模式创新提供了最好的理由。

模式化不是高等教育的诉求，但去模式化不等于去模式。我们反对高等教育模式化的同时也不赞同简单地否定一切高等教育模式，或过分夸大高等教育模式的作用和适用范围。高等教育是分类、分层的，不同类型和不同层次的高等教育，需要不同的模式，试图找寻一劳永逸或普适的高等教育模式是不理性的，注定会徒劳无功。就像本文所提倡的高等教育模式，恐怕更适合于大学精英教育，而对职业高等教育还存在些许商榷。

参考文献

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[10]鲁洁.超越性的存在——兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2007（04）：9-11.

[11]李枭鹰.复杂性思维与多学科研究：功能耦合的高等教育研究方法论[J].高等教育研究，2011（04）：61-62.

[12]埃德加·E·彼得斯.复杂性、风险与金融市场[M].北京：中国人民大学出版社，2004：7.