影响回归儿童本位的绘本阅读教学中的常见问题

■文/江苏省南通市海安县第一实验幼儿园 刘传凤

“回归儿童本位的绘本阅读教学”是指在绘本阅读教学中，教师秉承“儿童本位”的理念，尊重幼儿在认知特点、兴趣、需要等方面的个性化差异，尊重幼儿多元表达方式的一种教学方式。

然而在当前的绘本阅读教学实践中，非“儿童本位”的现象比比皆是，我结合多年的活动观察案例，深入分析、探究影响回归儿童本位的绘本阅读教学中存在的常见问题。

一、绘本解读简单化

绘本是以图画为主，文字为辅，有的书籍甚至没有文字只有图画。绘本的画面精致优美，语言简练生动，情节富有变化，直白中蕴藏着含蓄，张扬中又不失内敛，很具有艺术特色，对幼儿有着很大的“视觉”冲击力，深受幼儿的喜爱。然而通过调研，我们发现在绘本阅读教育实践过程中，很多教师把绘本等同于故事书，将绘本阅读教学等同于看图讲述或者是故事教学，或者仅把绘本当成幼儿识字的工具书，带领幼儿草草阅读一遍就结束了，完全忽略了引导幼儿对绘本中关键画面的解读以及对绘本里人物内心世界及情感变化的体验过程。

比如，绘本《母鸡萝丝去散步》讲述了母鸡萝丝去散步却浑然不知身后跟着一只狐狸，而狐狸每次快要吃到母鸡的时候却又屡屡受挫。绘本情节幽默、滑稽而有趣。不仅如此，绘本的画面也独具一格，母鸡和狐狸身上的花纹、房子的装饰等等都有一定的规律，给人以美的体验。同时，绘本里狐狸掉进池塘、被钉耙砸到头、撞到蜜蜂房等等，可以引导幼儿用乐器或动作来模仿相应场景的声音。

再比如绘本《啪啦啪啦碰》的教学，教师可以通过小鼹鼠啪啦啪啦找家的过程，让幼儿一步步了解地下各种不同的植物，共同探索奇妙的植物世界。然而在实践中，很多教师却将绘本当作了工具书，通过一板一眼地机械性问答，直接告知幼儿知识点：红薯是长在地底下的，萝卜也是长在地底下的等等。这样照本宣科、灌输式的教学方法让幼儿被动地学习，教师如此高控的教学活动剥夺了幼儿思考、体验、交流的机会。殊不知，正是在这种交流与体验的过程中，幼儿的思维才能进行碰撞，情感才能得到升华，幼儿多感官投入，眼看、耳听、脑动，才能感同深受，也才能让绘本内容直抵幼儿的心灵深处。

总而言之，绘本阅读就是幼儿主动探索、大胆发现的过程，对绘本里画面色彩运用的研究，对人物表情、行为等的观察，对故事情节等的想象，都是幼儿进行绘本阅读时的重要环节，绘本的价值绝不只是为幼儿提供识文断字的机会那般简单。

二、阅读活动形式化

教学活动中,很多教师盲目追求教学的形式，常常认为绘本阅读活动教学方法越多，教学形式越丰富，就越能调动幼儿学习的积极性，效果就越好，也越能体现幼儿的主体性。于是在一节活动中，幼儿或看多媒体动画，或情境表演，或画画，或讨论，忙个不停。可是细想一下，幼儿真正感受到了什么？看似“热闹”的、形式主义十足的教学活动只能给人以“噱头”，却不能真正走进幼儿的内心，让幼儿体会阅读的快乐和绘本所蕴含的美好情感。

比如，绘本阅读活动“小猪变形计”中，教师设计了一个环节是让幼儿表演小猪变形的情景，为此教师费心准备了各种各样的材料，如画有斑马花纹的油纸、颜色鲜艳的塑料管子、白色的羽毛翅膀等等，让幼儿模仿小猪变形。活动中，幼儿被新颖的材料吸引了，争抢着自己喜欢的道具，有的身上背着翅膀要变小鸟，有的往鼻子上戴管子要变大象，场面十分热闹。从表面上看活动似乎很精彩，幼儿都能积极投入、参与其中，可事实上，他们到底从表演中得到了什么呢？本来教师是想让幼儿通过情景表演体验小猪变形的乐趣，可是面对精美的道具材料，幼儿的注意力立刻分散了很多，这是因为教师过于渲染了表演，忽略了对幼儿的引导，忽略了幼儿在表演中要获得的情感体验，可谓是本末倒置，使活动显得低效而无意义。

绘本阅读，首先在于“阅”，怎样让幼儿体会到“阅”读的美好，恐怕不是形式越丰富就效果越好，阅读的过程是幼儿与画面对话的过程，是教师引导幼儿发现画面细节、体味并感悟人物内心世界的过程，花哨的形式必然能吸引人的眼球，激发幼儿参与活动的兴趣，但过于形式化的环节有时可能会影响或者干扰幼儿的思维。

三、师幼互动表面化

很多教师陷入这样一个误区：师幼互动过程中只要教师和幼儿进行互动问答，活动中不冷场，幼儿能参与到活动中就可以了。然而真正属于幼儿的绘本阅读活动应该是幼儿与绘本、教师这三者间能展开真正的对话和探究互动。教师抛出一个个开放性的问题，激发幼儿深入思考、感受和体验绘本里人物的情感，在思维的碰撞里建构自己的经验。

比如，中班绘本阅读教学活动“啪啦啪啦碰”：

师：啪啦啪啦，啪啦啪啦，小鼹鼠在地底下干嘛？

幼：挖洞。

师：挖着挖着，你觉得他撞到了什么？

幼1：石头。

幼2：石块。

师：不对，再猜猜。

幼儿陷入沉默。

师：到底撞到了什么呢？老师把它撞到的东西拿给你们看看。这是红薯，一起说。

幼：红薯。

师：这个东西是长在地底下的。

师：小鼹鼠又继续向前找家了，猜猜小鼹鼠还会碰到谁呢？

师：这回撞到什么了？

幼：萝卜，白白的。

师：你从哪里看出这是一个萝卜？

幼：有绿色的，有白色的。

师：你们看得真仔细，萝卜的下面长着一根小小细细的尾巴。萝卜长在地底下。

师：哎呀，原来地底下长着好多好吃的东西啊。小鼹鼠刚才都碰到了什么？

幼：萝卜、红薯。

细细分析实录里教师与幼儿的对话，很容易发现教师和幼儿间的互动是机械的、程序式的，没有给幼儿思维的空间，比如教师让幼儿猜测“可能撞到了什么？”当幼儿猜测不到正确答案时，教师断然否定，既没有给予幼儿猜测的线索，又打消了幼儿猜测的积极性。其实，此过程应该是幼儿情感得到满足、在阅读中享受快乐的过程。又如教师揭示红薯时，直接告之幼儿“这个东西是长在地底下的”。其实通过前面画面的理解，幼儿可以推测出来“红薯是长在地底下”这一结论，但教师直接将这一结论灌输给幼儿，剥夺了幼儿思考的权利，这就有违“儿童本位”的思想。教师任何操之过急或者是不恰当地干预和介入，都有可能会造成幼儿阅读心境的改变。

综上所述，回归儿童本位的绘本阅读教学提倡以幼儿为本、回归幼儿，是对功利性绘本阅读教学观念的一次拨正。作为教师，我们也应从幼儿的角度出发，尊重幼儿的知识经验、学习特点、兴趣特征和思维方式，选择适合幼儿的绘本教学内容、探寻属于幼儿的阅读方式、追寻激活幼儿灵性的阅读指导方法，使得幼儿身心得到最大程度的放松，情感得到最大程度的满足，让绘本阅读愉悦童心，点燃幼儿阅读的热情，伴随幼儿一生的成长。