0～3岁婴幼儿认知发展评估工具的分析与启示

王兴华 王智莹 朱瑞玲 刘馨

【摘要】当前我国针对0～3岁婴幼儿认知发展评估方面的研究基础相对薄弱，尤其是针对正常发育婴幼儿认知发展水平评估的研究还很匮乏。国外常用的0～3岁婴幼儿认知发展评估工具大致可分为筛查、诊断性评估，嵌入课程的评估，与干预相结合的游戏评估三种类型。我国研究者在研制本土化的婴幼儿认知发展评估工具时，可借鉴国外相关研究成果，引进、修订与开发并行，强调评估工具标准化、评估情境生态化、评估主体多元化，以构建科学的婴幼儿认知发展评估体系。

【关键词】0～3岁婴幼儿；认知发展；评估工具

【中图分类号】G449 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2018）01/02-0008-07

一、引言

婴幼儿的认知发展是个体早期心理发展的重要组成部分，也是衡量个体神经系统及大脑发育水平的重要指标。0～3岁是大脑发育的黄金时期，也是个体认知发展最为迅速的时期。对0～3岁婴幼儿的认知发展进行监测与评估，有助于研究者进一步探索婴幼儿发展的规律；也有助于早期教育工作者了解婴幼儿发展的优势与弱势，进而提供有针对性的指导；同时有助于临床工作者鉴别婴幼儿的发育状况，以便于采取必要的措施促进有发展障碍儿童的健康成长。〔1〕

当前我国针对0～3岁婴幼儿认知发展评估的研究还相对薄弱。例如，国内自主研发的用于婴幼儿发展评估的《0～6岁小儿神经心理发育检查表》并没有系统涉及认知发展领域，而国内研究者对国外常用的评价工具的了解也较少。另外，就评价主体而言，国内对婴幼儿认知发展的评估多由儿科医生进行，教育工作者较少开展这方面的评估工作。为此，本文选取国外常见的几类婴幼儿认知发展评估工具，分析其各自的优势及适用范围，以期为科学的婴幼儿认知发展评估体系的本土化构建研究提供借鉴。

二、对国外几类婴幼儿认知发展评估工具的分析

（一）筛查、诊断性评估

国外研究者对认知发展评估的关注起源于早期的智力测验。自20世纪80年代起，韦氏儿童智力测验、伍德科克—约翰逊认知能力测验、认知评估系统（CAS）等认知发展评估工具相继出现。〔2〕智力测验最突出的功能是筛查和诊断，即通过评估确定儿童潜在的发育问题，或筛查出需要进一步评估的儿童。〔3〕当下，国际上应用范围较广的针对儿童早期认知发展的筛查、诊断性工具有格塞尔发展诊断量表、丹佛发育筛查测验以及贝利婴幼儿发展量表等。这些量表开发时间都较早，但一些修订版目前在国际上仍有较为广泛的应用。下面介绍几个具有代表性的筛查、诊断性评估工具。

1.《贝利婴幼儿发展量表（第三版）》

《贝利婴幼儿发展量表》（Bayley Scales of Infant Development，BSID）是美国加州伯克利婴幼儿发育研究所的儿童心理学家贝利（Bayley）于1969年编制的，主要用于对2～30月龄婴儿的发育进行评估。该量表包括智力发展和神经运动两个分量表。第三版贝利量表（BSID-Ⅲ）于2006年修订完成，这一次修订更新了部分项目和常模数据，改进了量表的测量学指标，简化了操作步骤，提高了工具的实用性。BSID-Ⅲ由认知量表、语言量表和动作量表三个执行量表构成，同时还包括由社会性情绪量表和适应性行为量表构成的社会性情绪和适应性行为问卷。其适用的年龄范围为0～42月龄的婴幼儿，主要用于筛查发育滞后的儿童，并为早期干预计划的制订提供依据。其中的认知量表共有91个测试项目，主要用于评估认知方面的发展水平，如感知、探索和操作、物体关系、概念形成、记忆，等等。

使用BSID-Ⅲ需要遵照标准化的测试程序执行。不同年龄段的儿童有不同的起始测试点。BSID-Ⅲ以量表原始分、百分等级、年龄发展当量等作为评估指标，评估者可根据量表分数绘制儿童发展曲线，以直观呈现儿童的发展信息。〔4〕BSID-Ⅲ體现了较好的心理测量学特性，不仅可为儿科及保健科医生所用，也可用于教育领域及其他学科领域的研究。有研究者在澳大利亚运用BSID-Ⅲ对1岁婴幼儿的发展情况进行了研究，结果表明，除了动作量表中的精细动作分量表外，其他分量表都存在效度过低的问题。因此研究者建议，在不同文化背景下使用BSID-Ⅲ需要重新建立常模。〔5〕

BSID-Ⅲ较之前两版贝利量表适用的年龄范围更广泛，测试过程也更为简化，但对于施测者、施测环境的要求仍然较高，评估工作可谓费时费力。此外，其评估结果不宜用于定性儿童的发展迟缓。

目前国内研究者使用较多的仍是易受蓉于1993年在BSID-Ⅱ的基础上修订的城市版贝利量表，即BSID-C，〔6〕使用BSID-Ⅲ的尚不多。马玉杰在2013年的一项研究中发现，BSID-Ⅲ的认知量表在评估我国婴幼儿认知发展水平方面具有良好的信度，但应用时需要对部分项目作调整。〔7〕不过，目前我国还没有引进和修订BSID-Ⅲ。

2.《伍德科克—约翰逊认知能力测验》

《伍德科克—约翰逊认知能力测验》（Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery，WJ）编制于1977年，1989年和2001年分别进行过第二、第三版的修订，最新的版本是2014年修订的第四版（WJ-Ⅳ）。WJ-Ⅳ的适用年龄范围为2～90岁，它包括三部分独立且标准化的测验：成就能力测验（WJ-Ⅳ ACH）、认知能力测验（WJ-Ⅳ COG）以及口语能力测验（WJ-Ⅳ OL）。〔8〕

WJ-Ⅳ COG包括标准测验和扩展测验两部分。标准测验用于测查一般智力得分，内容包括口语词汇、数字系列、言语注意、字母模式匹配、语音加工、故事复述、可视化、一般信息、概念形成、数字逆转、数字模式匹配、假字再现、视听学习、图片识别、分析综合、排序、配对和单词记忆。扩展测验提供关于认知过程的更广泛的信息，包括计划、听觉加工、长时记忆中信息的存储和提取、视觉加工、认知加工速度等方面。标准测验和扩展测验可以单独使用。此外，标准测验和扩展测验中的每个子测验也可以单独用来评估认知能力发展的某个方面。综合使用所有子测验则可对个体认知能力作整体评估。每个子测验需时5～10分钟。〔9〕

区别于其他认知能力测验，WJ有自己的理论基础，其理论融合了霍恩和卡特尔的经典晶体流体智力模型和卡罗尔的认知能力三层次模型，形成了囊括个体基本认知能力的卡特尔—霍恩—卡罗尔智力理论（Cattell-Horn-Carroll，简称CHC理论）。WJ因其对个体认知能力考量的全面性及其适用年龄的广泛性，受到了研究者的广泛关注，并迅速成为欧美国家进行认知领域评估的主要工具。另外，该测验的不断标准化与持续性修订也满足了纵向研究的历时性要求，因而在许多大型儿童发展追踪研究中得到了广泛应用。〔10〕

国内有部分学者对WJ进行了研究，如，田创对该测验作了概括性介绍；〔11〕袁琳对该测验修订版作了评介，认为该测验在认知能力的评估方面较为全面，但相比其他同类型的量表，其在对学龄前儿童的评估方面较弱；〔12〕姜婷婷以小学生为被试，对认知评估系统（CAS）和WJ-Ⅲ进行了比较研究，结果表明这两种工具对于儿童数学、语文方面的学业不良均可起良好的鉴别作用。〔13〕综上，国内研究者对于使用该测验评估学前儿童认知能力方面的研究明显匮乏，此外，未来十分有必要对WJ-Ⅳ进行本土化修订以用于儿童发展研究以及跨文化比较。

3.《考夫曼儿童评估成套测验》

《考夫曼儿童评估成套测验》（The Kaufman Assessment Battery for Children， K-ABC）是一套有关能力倾向和成就方面的测验，由A. S.考夫曼和N. L.考夫曼编制，用以评估2.5至12.5岁儿童的认知能力。其中，能力倾向部分的理论基础是Liura和Das有关智力构成的神经心理学理论，即智力包括同时性加工和继时性加工两个过程，同时还借鉴了Rogersepyn（1968）的脑裂研究。K-ABC包含16个类似于游戏的分测验，测试需时60～90分钟。

K-ABC中的分测验3“动作模仿”，分测验5“数字背诵”，分测验7“词语背诵”，构成了继时性加工量表；分测验1“图形辨认”，分测验2“人物辨认”，分测验4“完型测验”，分测验6“三角拼图”，分测验8“图形类推”，分测验9“位置记忆”，分测验10“照片排列”，构成了同时性加工量表；分测验11“词语表达”，分测验12“人地辨认”，分测验13“算术”，分测验14“猜谜”，分测验15“阅读发音”，分测验16“阅读理解”，构成了成就量表。完成测验可得到四个综合领域的分数：序列加工、同时加工、心理加工合成和成就。〔14〕国内有研究者翻译了K-ABC，并对能力倾向量表的小部分测验项目和文化差异较为显著的成就量表的大部分测验项目进行了修订，从而形成了适合中国文化背景的K-ABC中文试用版。〔15〕

综上所述，筛查、诊断性评估工具通常是综合性的测验，重在测查婴幼儿在不同领域的认知发展水平。测验一般采用一对一的方式进行，有时也会结合父母或其他养育者主观报告的方法。测验对施测人员的专业水平要求较高，一般需要接受过专门培训、具备测验评估资质的专业人员参与施测与评分。测验结果主要用于临床评估，也常用于婴幼儿发展研究。这类标准化测验因其严密的设计、严格的施测流程及评分程序，一般具有较好的心理测量学特性，能为后续的干预提供有力的支持。〔16〕

（二）嵌入课程的评估

嵌入课程（Curriculum-embedded）的儿童发展评价强调评价要贯穿于日常教育教学活动的全过程，要注意收集真实情境中儿童的真实表现，重视评价的过程，突出评价的可操作性和发展性，强调评价者和活动组织者的一体化，并注重将评价结果运用于课程与教学决策。〔17〕国际上使用较为广泛也较为权威的嵌入课程的儿童发展评价有高瞻课程的《学前儿童观察评价系统》（High/Scope Child Observation Record， COR）以及创造性课程的《教师策略黄金评估系统》（Teaching Strategies GOLDR Assessment System）。

1.《学前儿童观察评价系统》

该系统的评估对象为0～6岁儿童，包括九个领域的评估：学习方式，社会性与情绪发展，身体发展与健康，语言与交流，数学，创造性艺术，科学与技术，社会学习，英语学习。每个领域有数量不等的项目，共计36个项目。每個项目划分出8个连续的发展水平，即从水平0（最低）到水平7（最高）。评估者首先需要对儿童的活动进行观察和记录，然后依据不同等级的典型行为样例来判断儿童的发展水平。使用COR可以进行0～6岁的一体化评估，也容易获得关于儿童发展的连续性信息。

COR并没有将认知发展列为一个单独的领域，但是不同领域都有一些项目涉及认知发展的相关内容，例如，社会学习领域中有关“自我与他人认知”的项目，学习方式领域中有关“问题解决”的项目，数学领域中有关“模式”“数据分析”的项目等。以创造性艺术领域中的“假装游戏”项目为例，八种水平由低到高分别是：水平0——儿童能看着别人并听别人说话；水平1——儿童能假装一种物品、一种动物或另一个人的行为；水平2——儿童能用一个物品替代另一个物品；水平3——儿童能用语言或动作去扮演某个角色；水平4——儿童会参与到重复的假装游戏情景中；水平5——儿童会与两个及以上同伴玩游戏，跳出假装游戏的情景时能够指导他人；水平6——儿童能创造具有五个及以上细节的道具或服装去支持和拓展游戏；水平7——儿童能和同伴一起表演一个他们所熟悉的改编后的故事、神话或寓言，并且加入自己的想法。〔18〕

COR不仅被应用于高瞻课程，也被应用于其他学前儿童发展性项目中。在多年的实践运用中，COR不断接受检验以及进行修订，其信效度被反复验证。国内有学者对COR作过较为详细的介绍，但重在探讨其对于我国学前教育质量评价的借鉴意义，目前对于它的应用研究还很有限。

2.《教师策略黄金评估系统》

道治（Dodge）编制的《教师策略黄金评估系统》是与在美国广泛流行的创造性课程相匹配的评估系统，适用于评估0～6岁儿童的持续发展能力和学习进度，属于形成性评价，因此不适用于临床和高风险评估。教师需通过观察儿童，与儿童及其家庭成员对话，以及分析儿童的作品、照片、视频、录音等，开展有关儿童的认知发展情况评估。GOLD评估系统包括社会情感、身体发展、语言、认知、读写、数学、科学技术、社会学习、艺术、语言习得10个部分，共38个项目。其中认知部分共包含4个项目10个维度，用以评估儿童的学习品质、记忆能力、分类和表征能力等的发展。项目1——表现出积极的学习品质（参与，坚持，解决问题，表现出好奇心，具有内驱力，表现出思维的灵活性与创造性）；项目2——对过往的经历有记忆并能建立联系（再认与回忆，在事物间建立联系）；项目3——能对物体进行分类；项目4——能用符号或图画表现不在眼前的事物（具有象征性思维，可参与社会角色游戏）。〔19〕

GOLD评估系统既具有一般真实性评估工具（如COR）的优势，也具有自己的特点。该系统适用于评估0～71月龄儿童的发展，评估更加简单便捷，也更容易获得关于儿童发展的连续性信息。该系统的每个评估项目都被划分为10个等级，包括9种不同的水平以及一个表示“尚未达到”（NOT YET）的水平，“处于等级之间”表示儿童的某种知识、技能已出现萌芽但尚未完全形成。该系统的每个指标都包括发展与学习领域的目标、范围、指导等内容，且作了相关的例举，极大地方便了教师的使用。该系统还用红、橙、黄、绿、蓝、紫分别代表0～1岁、1～2岁、2～3岁、3～4岁、4～5岁、学前班等不同年龄段，一目了然，教师便可以快速把握不同年龄段儿童的发展情况。此外，该系统还设有网络平台，并开发了手机APP，教师可以借助手机、Ipad等工具随时记录儿童的活动信息，并将文字、照片、视频等内容同步上传到网络系统中，形成电子档案，需要的时候可以随时打印出来。〔20〕

GOLD评估系统具有较高的信度。但目前国内对该系统尚缺乏相关的应用研究。

综上所述，嵌入课程的评估工具将评价聚焦于婴幼儿生活的各个环节，客观、全面、连续地记录婴幼儿的日常生活，完整保留婴幼儿发展变化的所有过程性信息。此外，嵌入课程的评估具有较高的生态效度，婴幼儿不会受到测验条件的干扰。但嵌入课程的评估在实施时要进行观察和记录，同样较为费时费力，且需要对施测者进行专业培训，以减少可能产生的评估误差。

（三）与干预相结合的游戏评估

游戏评估需要评估者将儿童置于接近自然活动状态的情境中，然后观察儿童主动发起的游戏，对儿童在游戏过程中的表现进行编码，从而得到儿童发展各维度的指标。游戏评估最早被用于特殊儿童的发展测查，因为特殊儿童很难按照既定流程完成标准化测验。游戏评估对于儿童及其家庭的压力较小，更重要的是评估过程不只是关注儿童已达到怎样的发展水平，更关注儿童学习与解决问题的过程，评估者可根据儿童在游戏过程中的表现制订相应的干预目标和策略。国际上较为成熟且应用较广泛的游戏评估工具有《儿童早期游戏评价系统》（Play in Early Childhood Evaluation System，PIECES）和《以游戏为基础的跨学科评价法》（Transdisciplinary Play-Based Assessment，TPBA）。目前游戏评估尚未引起我国学者足够的重视，本土化研究与应用尚未启动。

1.《儿童早期游戏评价系统》

该系统是心理学家Kelly-Vance和Ryalls于2005年研制的，适用于19～52月龄的婴幼儿。使用该系统需要先准备一个游戏室，室内分主题布置各种各样的玩具，比如厨房游戏区、积木区、色彩区、拼图区、农场游戏区、机械玩具区等，以引出儿童自发的游戏行为。评估分两次进行，每次时长为30～45分钟，两次评估的中间间隔1～3周时间，父母可以參与但不能干预孩子的游戏，不能对其游戏的选择作出任何建议，不能向孩子提问，只能鼓励孩子游戏或模仿其游戏行为。〔21〕

PIECES对儿童游戏行为的编码包括1个核心指标和5个扩展指标。核心指标主要用于评估儿童的探究游戏与假装游戏，分13级水平，并提供了典型行为案例以辅助评估者对儿童的游戏行为进行评定。扩展指标主要来自另一个游戏评估工具TPBA，共有5个指标，包括问题解决与计划能力，分类，数量，绘画，排序能力。编码人员需经过专门的培训，根据核心指标和扩展指标对儿童表现出的游戏行为进行编码。〔22〕PIECES在国际上的应用和相关研究已较为广泛和深入，如，Kelly-Vance和Ryalls（2005）对PIECES的重测信度进行了研究，Fiscus（2006）测试了PIECES与其他标准化测验的相关性。PIECES被证明具有较好的重测信度及评分者一致性，对于正常儿童的观察信度达到90%，对于特殊儿童的观察信度则可达到100%。但目前国内还没有关于PIECES的介绍和研究。

2.《以游戏为基础的跨学科评价法》

该评价法由美国丹佛大学教授Linder创立，通过让儿童置身于由成人引导者（主试）、父母以及一个或多个儿童共同参与的结构性或非结构性游戏情境中，观察及评估0～6岁儿童的认知、社会与情感、交流与语言以及感知运动领域的发展。使用TPBA，主试要选择一个令儿童感觉自然、舒适的环境，有界限分明的游戏区，有摆放有序的相关玩具和材料，例如摆放一些象征性游戏道具（电话、汽车、娃娃、动物等）以及一些低结构材料（沙和水、积木、黏土等）。玩具和材料要放置在儿童看得见、够得到的地方，以利于引发儿童最高的游戏水平。评估过程分为以下六个阶段：非结构性游戏阶段，结构性游戏阶段，同伴互动阶段，亲子互动阶段，运动性游戏阶段，点心阶段。

2008年，Linder等人在第一版的基础上修订完成了TPBA-2。TPBA-2分认知、运动、交流和社会情绪四个领域，共计118个项目。其中，认知领域主要评估婴幼儿在游戏类别、注意力范围、早期对物品的应用、象征性与表象性游戏、模仿、问题解决、辨别与分类、顺序与排序、绘画等九个方面的表现。以象征性与表象性游戏为例，具体的观察内容包括：1.对象征性物品的应用水平（a.在活动中需要使用真实的物品〈如真正的电话机〉；b.可以用现实物品代替真实物品〈如用电话机模型代替真正的电话机〉；c.可以用非现实物品代替真实物品〈如用香蕉之类形似电话机的物品代替真正的电话机〉；d.不需要道具就可假装有实物存在）；2.象征性游戏的角色扮演水平（a.通过表象性游戏扮演角色；b.知道所扮演的角色面对的是什么人或什么物品；c.能理解和表现出所扮演角色的特定行为；d.能导演剧本；e.在指挥演员们演出时，能准确理解演员的行为；f.在游戏中表现出对角色间相互作用的理解）。

TPBA-2对每个维度的不同发展水平给出了一些典型的行为案例，评分者可根据所观察到的儿童的游戏表现评定其在特定维度上的最高发展水平。由专业人员组成的观察组可根据与TPBA配套的观察指南完成对儿童行为的编码，并填写观察记录单。每个领域的观察指南均附有总结表，内容包括评价儿童的表现，作出分级判断，分析儿童在此项目上的能力和发展目标，为制订进一步的干预计划作准备。TPBA-2不仅可用于评估儿童的发展水平及其发展过程，还可用于评估儿童在操作材料过程中表现出来的学习风格。

Myers等（1996）研究了TPBA的社会效度，结果发现婴幼儿的父母与研究者在评估时会首选TPBA而非传统的标准化测验，因为TPBA能够更及时地提供更多关于儿童发展的有价值的数据。〔23〕Vance等选取38名2岁的具有认知障碍的高风险儿童（at-risk），分别使用TPBA和BSID-Ⅱ对他们进行了认知领域的评估，结果发现，TPBA的评估结果明显好于BSID-Ⅱ的评估结果，其中有3名儿童经BSID-Ⅱ评估，提示具有一定认知障碍风险，但TPBA的评估结果显示其发展水平在正常范围内。〔24〕TPBA的另一个优势是测查地点的选择多样化，既可在专门的实验室，也可在家庭、托儿所、幼儿园进行。Drobny（2003）的研究表明，在家庭中与在实验室中进行TPBA的评估结果具有一致性。

国内学者陈学锋于2008年翻译出版了《在游戏中评价儿童——以游戏为基础的跨学科儿童评价法》〔25〕一书，首次将TPBA介绍到中国；李鹏举、〔26〕吴双等人〔27〕对TPBA作了述评。但目前我国大陆尚缺乏关于TPBA的实证及应用研究。

综上所述，游戏评估较之传统的标准化测验，更加关注婴幼儿游戏的过程，并强调评估过程中要有婴幼儿养育者的参与。游戏评估不仅具有筛查、诊断功能，更可为后期的干预提供有力支持。

三、启示与展望

在早期教育越来越受关注的今天，如何科学评价0～3岁婴幼儿的早期发展状况已成为早期教育研究者与实践工作者面临的重要问题。我国早期教育领域研究者自主研制评价工具的经验不足，需要借鉴国外相关研究成果经验，引进、修订与开发并行，以为我国的早期儿童发展研究奠定扎实的基础。

（一）评估工具标准化

从国际早期儿童发展研究的趋势上来看，尽管不同类型的评估工具具有不同的功能，但是在工具开发与使用过程中均十分强调工具本身的测量学特性及评分的标准化。而目前我国的早期教育工作者对儿童的发展评估更多停留在经验层面，不太重视评估过程与评估工具的科学性，更谈不上将发展评估与课程设计有机结合。在这种情况下借鉴国外的研究成果更显必要。〔28〕因此，引进诸如GOLD、TPBA等具有较高生态效度又能为教育计划的制订提供参考的评估工具，并对其进行本土化修订，对于我国的早期教育研究与实践工作都具有十分重要的意义。

（二）评估情境生态化

当前，业内基本反对在实验室对婴幼儿进行测评，越来越强调在真实情境中基于观察评估婴幼儿的发展。因为在实验室环境中使用以鉴别、筛选为主要目的的评估工具会产生测量偏差，由此可能会导致一部分处于临界状态的婴幼儿被错误地判定为发育迟滞。正如TPBA的开发者Linder所言，自然的環境有助于诱发儿童表现出自己最高的水平，令儿童感觉舒适、安全的评估环境才是最好的。因此，在评估婴幼儿的早期发展时应尽可能把评估地点设在婴幼儿熟悉的家庭或者早教机构中，让婴幼儿在感到安全的环境中自发地开展游戏，然后参照标准化的评价方法对婴幼儿的游戏行为进行观察评价。

（三）评估主体多元化

TPBA为婴幼儿的发展评估提供了一个很好的思路，那就是评估要由不同学科背景的专家（如儿童心理学家、幼儿园教师、游戏治疗师、儿童语言学家等）组成评价小组，共同评估儿童的发展，以确保评价的科学性和全面性。〔29〕另外，由于评估对象年龄太小，还应该考虑让父母或其主要养育者也作为评估小组成员参与评估，以为评估提供更多的信息。例如，在TPBA评估中，父母始终是儿童游戏活动的参与者和观察者，能够在评估过程中获得第一手信息。同时，父母在参与过程中也可听取各领域专家对评估结果的分析和解释及后期的干预建议，从而使儿童获得更好的干预效果。

目前我国使用的0～3岁婴幼儿认知发展评估工具相对单一，以标准化量表为主，评估者则以儿科医生为主。事实上，早期教育研究者和实践工作者需要更积极主动地参与婴幼儿发展评估工具的引进与开发工作，以共同研制出适用于我国的更为科学系统的婴幼儿发展评估工具，并将评估与教育计划的制订有机结合，以切实提高早期儿童的保教质量。

参考文献：

〔1〕宋维真，张瑶.心理测验〔M〕.北京：科学出版社，1988：61，148.

〔2〕JACK A N，STEFANO T，KEVIN M W.Multigroup confirmatory factor analysis of U.S. and Italian childrens performance on the PASS theory of intelligence as measured by the cognitive assessment system〔J〕.Psychological Assessment，2013，25（1）：157-166.

〔3〕BARBARA ANN NILSEN.一周又一周：儿童发展记录（第三版）〔M〕.叶平枝，等，译.北京：人民教育出版社，2011：282.

〔4〕BAYLEY N.Bayley scales of infant and toddler development，third edition：Administration manual〔M〕.San Antonio，TX：Harcourt，2006.

〔5〕WITHERLY K.Brief report：Performance of Australian children at one year of age on the Bayley scales of infant and toddler development（version Ⅲ） 〔J〕.Australian Educational and Developmental Psychologist，2010，27（1）：54-58.

〔6〕易受蓉，罗学荣，杨志伟，等.贝利婴幼儿发展量表在我国的修订（城市版）〔J〕.中国临床心理学杂志，1993，2（1）：71-75.

〔7〕马玉杰.贝利婴幼儿认知量表在中国的应用性研究〔D〕.苏州：苏州大学，2013.

〔8〕MATHER N，WOODCOCK R W.WJ-Ⅲ test of cognitive abilities examiners manual〔M〕.Itasa，IL：Riverside，Publishing，2001：2-3.

〔9〕FERNALD L C H，KARIGER P，ENGLE P et al.Examining early child development in low-income countries〔J〕.World Bank Other Operational Stadies，2009，（4）.

〔10〕杨晓岚，李传江，郭力平.国外大型儿童发展纵向研究评估工具的分析与启示〔J〕.外国教育研究，2015，（11）：94-106.

〔11〕赵微，田创.CHC理论及其在学习困难儿童评估与教育干预中的应用〔J〕.中国特殊教育，2008，（5）：47-52.

〔12〕袁琳.伍德科克—约翰逊认知能力测验修订版简介〔J〕.重庆工商大学学报，2005，15（9）：219-220.

〔13〕姜婷婷.CAS与WJ-Ⅲ COG对中国小学生学业成就预测的比较研究〔D〕.西安：陕西师范大学，2008.

〔14〕L. R.艾肯.心理测验与考试：能力和行为表现的测量〔M〕.张厚粲，译.北京：中国轻工业出版社，2002.

〔15〕丁伟.考夫曼儿童成套评价测验的试用研究〔D〕.上海：华东师范大学，2005.

〔16〕〔28〕高敬.我国幼儿发展评价研究综述及展望〔J〕.幼儿科学，2016，（4）：34-41.

〔17〕高敬，张煜莹，曹筱一，等.嵌入课程的儿童发展评价〔J〕.幼儿教育：教育科学，2017，724（4）：26-29.

〔18〕High Scope. Assessment： COR advantage〔EB/OL〕.〔2017-04-24〕.http：//www.highscope.org.

〔19〕Teaching Strategies Inc.Teaching strategies GOLDR：Birth through kindergarten〔EB/OL〕. 〔2017-11-03〕.http：//www.teachingstrategies.com.

〔20〕LAMBERT R G，KIM D H，BURTS B C.The measurement properties of the teaching strategies GOLDR assessment system〔J〕.Early Childhood Research Quarterly，2015，（33）：49-63.

〔21〕Anon.Play assessment and intervention〔EB/OL〕.〔2017-04-24〕.http：//www.plaisuno.com.

〔22〕KELLY V L，RYALLS B O.A systematic，reliable approach to play assessment in preschoolers〔J〕.School Psychology International，2005，92（4）：398-412.

〔23〕MYERS C L，MCBRIDE S L，PETERSON C A.Transdisciplinary，play-based assessment in early childhood special education：An examination of social validity〔J〕.Topics in Early Childhood Special Education，1996，（16）：102-126.

〔24〕KELLY V L，NEEDELMAN H，TROIA K，et al.Early childhood assessment：A comparison of the Bayley scales of infant development and a play-based technique〔J〕.Developmental Disabilities Bulletin，1999，（27）：1-15.

〔25〕托尼·W·林德.在游戲中评价儿童：以游戏为基础的跨学前儿童评价法〔M〕.陈学锋，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

〔26〕李鹏举.美国TPBA评价法对我国儿童评价的启示〔J〕.陕西学前师范学院学报，2015，（5）：44-46.

〔27〕吴双，邵小佩.美国TPBA评价模式及其对我国学前儿童发展评价的启示〔J〕.早期教育：教科研版，2016，（9）：30-34.

〔29〕LINDER T，LINAS K.A functional，holistic approach to developmental assessment through play：The transdisciplinary play-based assessment，second edition〔J〕.Zero to Three，2009，30（9）：28-33.