儿童习作中的生态场建构及其模型研究

培养学生“自信自爱、坚韧乐观、自制力、抗挫折能力”等积极心理品质，让学生具有“健全的人格”，是《中国学生发展核心素养》中“自主发展”层面的培养目标之一。然而，当前的学生习作存在“习得性无助”的消极心理，即学生在多次习作失败之后，形成无助、忧愁、抑郁等消极情绪。因此，激发学生的积极品质和积极力量，让儿童习作生活更快乐、更阳光，是当前习作教学的崭新命题。

笔者基于积极心理学理论，在习作教学中尝试实施积极教育，探索习作生态场的建构策略。

一、风车模型的理论架构

通过建立积极的知识体系，可以改变习得性无助儿童的认知，帮助他们重获自信。风车模型（见图1）可以应用到儿童习作中，让他们学会建构乐观的自己。该模型以“习得性乐观”为核心，以“习作序列训练”为支柱，以“课堂互动、团队互动、网络互动”为动力，通过积极“母语场、心理场、互动场”，关注“儿童与生活、儿童与他人、儿童与自我”的和谐关系，从而建构儿童习作的生态场，提升儿童习作生活的幸福感。

图1 习作教学的风车模型

风车模型的架构，与《中国学生发展核心素养》中的三个方面内容相吻合。习作序列训练关注习作的基础知识、方法，属于“文化基础”层面；习得性乐观等积极心理品质的培养，属于“自主发展”层面；组建积极的互动场，建立积极和谐的交往关系，则属于“社会参与”层面。

二、风车模型的内涵阐释

（一）风车支柱：习作序列训练

习作序列训练，是习作教学的支柱。循序渐进、持之以恒地阅读和写作，营造积极的“母语场”，将习作方法显性化、细致化、整体化，习作会变得有序而灵动。

（二）风车轴心：习得性乐观

习得性乐观，本文指习作教学以学生的积极力量、积极品质为出发点，以增强学生的积极体验为主要途径，培养学生个体层面和集体层面的积极乐观的人格。当下的习作教学更多关注方法的渗透和指导，很少关注学生习作过程中真实的消极心理状态。积极心理学认为，乐观可以习得。在习作教学中营造积极的“心理场”，可以让学生体验心情的愉悦、生活的快乐、生命的成长。

（三）风车叶片：三种乐观表达

让学生习得乐观，要关注三种表达：一是以愉悦的心态记录生活中的美景、美物、美事、美的感受；二是以感恩的姿态在习作中回味生命中给予自己帮助的家人、朋友、陌生人等，让生命因感恩而美好；三是以自信的状态去发现自身的品格优势，让学生在自我欣赏中获得生命的成就感。

（四）风车动力：促进互动交往

建立积极的“互动场”，是习作教学的动力。充分利用微信等网络平台，调动社会、家庭等教育力量，努力构建互动交往的空间，实施创意评价，让学生在课堂、团队、网络中，获得习作的幸福感。

三、利用风车模型建构习作生态场

习作生态场，指教师为学生潜心建构一种生态的习作交往环境，促进学生与生活、他人、自我建立积极的关系，在言语交往中不断发展、创新，最终获得习作与生命的协同发展，拥有蓬勃的幸福人生。

（一）建构积极“母语场”，言语生长更自然

母语场，即习得母语的言语环境。教师通过设计“听、说、读、写、背”等操作性强的、具体的学习活动，让学生悟得言语材料中的语言法则，形成语感，实现言语的自然生长。

1.隐形序列显性化。

对教材进行有效利用，发掘其中隐藏的习作序列进行针对性训练，可以循序渐进地提升学生的习作素养。

如观察方法的训练，以苏教版四年级上册为例，在教学《培养良好的学习习惯（七）》时，教给学生观察的一般方法：按一定顺序抓住重点，边观察边想象，坚持做观察记录；教学《天安门广场》，引导学生掌握按方位顺序进行介绍的方法，并仿写《我的校园》；教学《虎门销烟》，可渗透动态事物的观察方法：按一定顺序观察人物的动作、神态等。观察方法的指导，在多层次渗透、多角度训练中得到落实。

2.微格序列细致化。

教师围绕某一个习作训练点，将训练步骤进行分割，细化成可操作的序列，能有效提升学生习作水平。比如，关于动作描写的微格训练，以五年级上学期的教学为例，笔者的具体操作如下：

首先，体味单个人物连续动作的生动。出示《水浒传》“鲁提辖拳打镇关西”的动作片段：“鲁达再入一步，踏住胸脯，提起醋钵儿大小拳头……扑的只一拳，正打在鼻子上，打得鲜血迸流，鼻子歪在半边，却便似开了个油酱铺，咸的、酸的、辣的一发都滚出来。”体会作者动词运用的准确、连贯和修辞手法的独特，再观察生活或动画片中人物的动作，进行仿写。

其次，进行多个人物同一动作的对比。再出示《水浒传》“林冲棒打洪教头”的动作片段，引导学生比较：“同样是打，林冲与鲁提辖有何不同？”品味动词的准确运用能表现不同人物的性格特征：鲁提辖拳打镇关西，痛快酣畅；林冲棒打洪教头，巧妙机智。教师鼓励学生课后观察男生课间玩斗鸡游戏的场景，发现不同男生的不同表现，并通过动作描写展现人物不同性格。

最后，感受同一人物系列动作的变化。出示《西游记》“三打白骨精”的片段：（1）“放下钵盂，掣铁棒，当头就打”；（2）“更不理论，举棒照头便打”；（3）“掣出棒来，自忖思道……棍起处，打倒妖魔，才断绝了灵光”。启发学生思考孙悟空三次打的不同，为什么会有这样的变化？布置学生观察一场篮球比赛，写出某个同学运用不同策略投球的动作变化。

3.零散序列整体化。

常州市语文教研员于纯老师认为：“写作知识体系首先强调的不应是‘逻辑严密’，而应是小学生写作的‘应用需要’。”根据学生言语运用需要去确定言语训练的序列，寻找适切的“学材”，进行针对性的设计，才是教学的硬道理。比如，在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中，没有关于外貌描写的序列要求。教师可以跨年段研读教材，甚至在课外书中去寻找恰当的文本作为训练“学材”，将零散的序列进行整体设计，让外貌描写的习作要领在教学中落地，实现习作能力的螺旋上升（见表1）。

表1 关于外貌描写的习作训练序列

（二）营造积极“心理场”，言语表达更自信

心理场主要由个体需要和他的心理环境相互作用的关系所构成。营造积极心理场，让学生在其中习得乐观，体验生命的快意与舒展，有利于言语的自信表达。

1.乐观表达，提升积极学习力。

习作教学应关注学生的心理健康发展和生命的自由生长，提升积极学习力。笔者倡导写三种日记：一是品味日记。记录生命中最美时光，在回忆中体悟生命、自然、社会的和谐美好，从而增加学生的乐观情绪。二是感恩日记。记录生命中曾经帮助过我们的人、事、物，在感念中获得美好的感情，体味生命的美丽。三是自信日记。比如以“我最有勇气”“我最有爱心”“我最正直”等为题进行习作，让每个学生明白，“我是这世间独一无二的个体”，用优势照亮内心深处的自卑一隅，让学生的生命在表达中日渐高大和丰满，为他们的自主发展提供无限的可能性。

2.“洛萨达线”，改变消极评价观。

洛萨达线，又称洛萨达比例，是积极心理学发现的幸福法则，即积极与消极的比例高于2.9∶1，公司就会蓬勃发展；低于这个比例时，公司的经济就不好。洛萨达线启示我们：学生之所以产生习作无助感，是因为教师在习作评价过程中总是以批评与纠错为主，忽视学生习作中的优势和进步。笔者认为，要让学生习得乐观心态，教师对学生的习作提出一点改进建议的同时，至少要有三点以上积极鼓励的评价。改革习作教学，首先要改变教师的习作评价观念，让乐观的情绪调动学生习作的积极性。

3.梯级评价，关注个性化表达。

习作梯级评价标准（见图2），从内容和形式两个方面，由下往上，分别呈现了习作的基础目标和发展目标。基础目标要求每个学生最终都能达标；发展目标是针对不同层次的学生进行分层评价，力求教学贴近学生的最近发展区，引领每个学生逐步提升习作水平。教师根据评价表，还可以分别设计写人、记事、写景、状物类文章更细化的梯级评价标准，让学生在每一次习作训练中得到发展，让更多的学生在不同层次上发现自己的优势，体验到习作成功的喜悦。

图2 习作梯级评价标准

（三）建立积极“互动场”，言语交往更自由

互动场，本文指学生在习作中进行交往的时空、环境。将习作教学以社会为背景，立足学校生活和班级实际，努力构建一个习作互动交往的空间。

1.课堂互动的分享与欣赏。

江苏省语文特级教师蔡明在《蔡明老师教你写作文》一书中，对生态写作有这样的描述：“生态写作是生命成长这一人生课程中的一个重要组成部分，写作活动的发生、发展正是生命发育和儿童生活的必然过程和内在诉求，写作活动的最后呈现正是生命成长过程中情感的自然流露和人生最美的姿态。”所以每个学生的习作，都是一朵含苞待放的花蕾，需要阳光雨露的滋润，才能尽情绽放独特的美。另外，教师不仅要善于发现学生的习作优势，还要引导学生发现同伴的习作优势。笔者在课堂实行作文“三级评价”：（1）同桌互相评价。用红色波浪线标注同桌的精彩词句，写一写赞赏的评价语；（2）组内集体评价。一名组员朗读自己的作文，大家共同发现优点，改正缺点，在朗读共享中体验习作被肯定的喜悦；（3）教师分层评价。教师给予学生不同层次的激励性评语，在讲评课上进行分类展评，让大部分学生体验习作成就感。

2.团队互动的创意与合作。

在班级组建习作团队，让成员互相阅读日记，彼此评论与鼓励。团队之间展开竞争，提高了学生的合作意识。班里的阿贺，作文从来没超过半页。但为了团队的荣誉，他写了整整两页《我的反思》：“我，以前写过很多类似这样的反思，可完全不管用。这次，我不能再像以前了。俗话说：浪子回头金不换！今天，我们团队的几个成员再三提醒我，让我不要给团队丢脸。我的心，又一次被认真的精灵召唤了……”阿贺日记后面，团队成员写有评语：“你终于破土而出了！”“你给我们队争光了！”个体因团队的激励而觉醒，团队因个体的努力而绽放。

3.网络互动的激情与动力。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“要积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会。”笔者鼓励家长利用QQ、微信、论坛等网络媒体，将学生习作拍成图片分享，利用朋友圈的力量鼓舞学生，为学生习作寻找更多的读者。可见，教师不仅要关注学生习作的“表达”，更要研究学生习作的“分享”途径，让学生通过习作进行思想的交流、融通，获得习作的激情和动力。

在教学实践中，习作教学风车模型的建构，调动了学生言语表达的积极性和自信心，激发了学生的言语潜能，提升了学生的习作素养。期盼更多同行重视习作序列的训练，关注学生的积极心理状态，为他们创造自由交往的平台，从而建构习作的生态场，给学生的生命成长带来丰富、生动的体验，促进每一个学生更健康、更活泼、更蓬勃地发展。

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