新建构主义视角下大学英语写作教学中的“互联网+”个性化设计研究

王 颖

(哈尔滨师范大学 西语学院，黑龙江 哈尔滨 150301)

1 问题的提出

随着多媒体和网络技术的普及，我国CAI(Computed Assisted Instruction)计算机辅助教学应运而生，并以其丰富的网上资料显示了它独特的教学魅力，给传统教育理念注入了新鲜的血液，也为英语写作电化教学提供了改革的契机和挑战。在新的教学环境下，如何体现学生在写作学习过程中的核心地位，如何体现学习过程中的个性化特征是每一个语言教育者必须面对的问题。个性化学习是指要根据学习者的需求开展教学，以满足学习者不同的偏好和具体的学习兴趣。它是由学生自身学习风格、步调和需求所决定的一种独特学习方式(Yu-Ju Lin et al., 2013)。CAI是通过网络教学系统来实施的，为个性化学习的实现提供了一个技术支持的平台。但是当前的大学英语写作网络教学所提供的学习环境还远远不能满足学生个性化学习的需要。

1.1 缺乏个性化的写作教学设计

新建构主义倡导的是以学习者为中心、个性化的学习方式。但现在的CAI写作课程只是简单停滞在不受时间、空间限制的教学环境、课本复制搬家的教学内容、一根网线和一台终端的教学设备等低级的模式层面上；同时由于学习目标、学习难点、学习内容等单一固定原因，对不同层次的英语写作学习者实施的是同一水平的教学内容和任务安排，难于针对每个学生在接受写作知识及技巧的向度与水平差异上的特征设计与之匹配的学习任务，难于考虑到学生的个性化差异特征，难于实施因材施教的尊重学生个性的多样化的教学设计。

1.2 缺乏个性化的写作教学模式

传统的CAI写作教学中，教师主要借助计算机，依靠PPT进行知识的讲解和传授,学生仍然只是机械地围绕教师进行学习。英语的教学形式依然沿用着高中时期的注重教师权威性的——教师到学生的一种单向传递知识的教学模式(范琳 等，2003：31)。尽管传统的教学活动中安排的小组合作写作学习在一定程度上缓解了教师垄断整体课堂的趋势，改变了学生处于被动地位的局面，对激发学生的主动性、创造性起到了一定的作用，但从实际的教学效果看，小组讨论的写作主题往往调动的只是部分学习优秀者的积极性，而忽略了弱势群体的主动性，导致两极分化更加严重，把老师的一言堂变成了个别学生的一言堂，同时那种缺少合作意识，缺少科学合理分工的“合作”小组也只是停留在“小组议论”的层面上，无法充分利用网络技术实现协作式和个性化教学。

1.3 缺乏个性化的情感交流

师生关系是教学活动中最基本、最重要、最活跃的人际关系,而师生的情感互动,是“教师-学生”之间的双向情感交流过程，在教学中起着非常重要的作用。教育家瓦·阿·苏霍姆林斯基曾说过:“学校里的学习并不意味着机械地把知识从一个头脑移到另一个头脑里去，而是师生之间每时每刻都在进行心灵接触，而心灵的接触离不开情感的交流。” 可见教师一个鼓励的眼神，一个善意的微笑直接对教学活动的进程和效果起到强有力的促进作用。但目前的网络教学往往忽略了学习者兴趣、习惯、意志等非智力因素，学习者只看到同文字教材差不多的流媒体教材，师生间仅限于机械性的知识交流层面，人机之间是僵化的、冰冷的文字语言界面教学活动，忽略了情感与语言的沟通，缺乏个性化的情感交流的空间。

1.4 缺乏个性化的写作多元评价体系

现在的CAI写作课程已将终结性评价和形成性评价结合起来，但受传统教育影响以及网络学习的限制，评价方式仍是主要集中在对讲授知识和教材内容的掌握上，评价与考试等同的成就测试。即评价形式主要通过对学习者的单元测试、期中考试、期末考试等学业成绩来评价学习者的综合能力水平，却忽视了对学生在情感体验、学习行为、创造性学习能力、协作精神等个性化的评价。同时以往的写作教学模式中，教师是对学生成绩的唯一评价者，学生只能被动、消极地接受教师的评判，没有评价自己和他人的权利，这种自上而下的单向评价不能全面、客观、科学地反映学生掌握知识的宽度和深度，影响了学生自我评价和评价他人能力的发展，也不利于学生主体性和个性的充分发挥和发展。

新建构主义理论是结合网络时代的特点与挑战应运而生的零存整取、不断重构的创新理论，它提倡开展个性化的自主学习活动。近几年来学者们越来越关注和重视个性化的研究，但“新建构主义”和“个性化”间的相关研究还很少。2018年5月21日，笔者以CNKI万方中国学术期刊、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库为数据源，用“新建构主义”和“个性化”为关键词进行检索，相关研究很少。主要是华南师范大学郑云翔副教授探讨了新建构主义视角下大学生个性化学习的教学模式。在文中他以全日制本科公共选修课《现代教育技术》进行了实证研究，为个性化学习开辟了新的视角，搭建了科学的知识网络系统。因此本文拟探讨新建构主义下“互联网+”教学模式下英语写作过程中的学生个性化设计策略，旨在为英语写作学习者搭建一个动态的个性化网络学习平台，促使学生在“互联网+”写作模式下充分显示其灵活性和自主性的个性化特征。

2 理论依据与核心要素

中国传统的外语教学建立在以行为主义理论为基础的操练和强化、以认知主义理论为基础的语言知识的传授上(戴炜栋 等，2004：10)。这种以传授—强化—记忆为过程的填鸭式教学模式(范琳 等，2003：30)，忽略了学习者的个性化特征；而新建构主义理论提倡开展个性化的自主学习活动，充分发挥学生的主动性和创造性。

2.1 新建构主义理论

学习是一个能动建构的动态过程(黄慧 等，2007：21)。建构主义是学习者有效建构与其学习情境体验密切关联的知识体系, 施教者借助各种学习资源搭建的学习平台有效地增强学习者主动完成知识建构的学习理论(丰玉芳，2006：33)。新建构主义理论是2011 年由中山大学王竹立教授在此经典建构主义理论基础上发展、丰富和完善起来的。其核心思想就是以应对网络时代的挑战为出发点、以实现知识创新为最高也是最终的目标。新建构主义提出“学习就是建构，建构蕴含创新”“为创新而学习、对学习的创新、在学习中创新”(史文佳，2017：43)。因此创新是新建构主义理论关注的终极目标，其建构的一系列策略与模式都是围绕着这个核心思想构建的。

新建构主义学习理论体系如下图1 所示(王竹立，2012：5)。新建构主义教学法鼓励学生在课外通过网络开展形式多样、发挥个性的自主学习，并在课堂上将网络中学到的内容进行充分的分享与交流；随后学生在教师的指导和科学的组织下，开展协作与探究式学习，并将碎片化的信息与知识进行加工整合，最终实现知识创新。即如图2所示的三个环节(王竹立，2014：6)。网络时代的学习面临信息超载和知识碎片化两大主要挑战。零存整取是新建构主义理论中一个重要的学习策略，其实质就是通过对输入信息进行选择的“零存”到不断地写作和改写的“整取”、促进大脑将碎片化的知识重新整合，从而达到化零为整的目的，最终以创造性重构的方式输出思维的成果。

图1 新建构主义理论模式图

2.2 “互联网+”教育

2015年，第十二届全国人大代表第三次会议上李克强总理在政府工作报告中首次提出“互联网+”行动计划，标志着“互联网+”被纳入国家战略。2016年4月习近平总书记在网络安全和信息化工作座谈会上的讲话中提出：“可以发挥互联网优势，实施‘互联网+教育’……”因此“互联网+”已成为一种不可阻挡的时代趋势。“互联网+”具有划时代意义：它不是一个简单的叠加，而是以互联网为中心，将原来的一切都分解成碎片重新组建起来的新的体系、新的结构。国家教育部高教司在《大学英语课程教学要求》中指出：“充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式……为实施新教学模式而研制的网上教学系统应涵盖教学、学习、反馈、管理的完整过程并鼓励教师有效地使用网络、多媒体及其他教学资源。”(刘彬，2012：131)因此，“互联网+”教育环境下，教师不再是传统教育体制下学生学习知识的全部世界，而是作为一扇可以观看外面风景的窗口，引导学生从“知之者”到“好之者”，最终变成“乐之者”。“互联网+”也不是局限于传统的课件演示、网络课堂和作业等简单的载体，而是把互联网与教育深度融合、全面叠加与互构，引导学生对知识的主动探索、发现和建构的一种全新的教学模式的变革。

3 新建构主义下的“互联网+”的大学英语写作教学模式

新建构主义认为，创新比继承更重要。它把网络比喻为虚拟的知识银行，用零存整取式的策略对知识进行自主建构与创新；教师在传道授业之外，更重要的是要教会学生如何搜索、选择、思考、交流和写作的五大技能。同时新建构主义认为写作即思考；写作是最好的促进思考的方法。尽管这里的写作是广义的写作，但从另一个角度可以说明将新建构主义理论运用到互联网下的大学英语写作教学中更具有指导价值和实用意义。而当前的大学生写作现状存在着词汇匮乏、语法错误、句式单一、母语痕迹明显等问题。因此探索一个有效提高大学生写作的教学模式势在必行。

3.1 搜索选择、输入存储

克拉申的输入输出假说中重点阐述了要想输出，首先必须有足够的输入。阅读是获取语言输入的主要途径。“读书破万卷，下笔如有神”展示了阅读与写作之间的量变到质变的过程，可见离开了输入的写作便是无源之水。随着网络时代的到来，学生的阅读已从以往的纸质媒介转变为网络阅读；从单一的线性静态转变为网状动态阅读。因此在每节课课前我们教师团队合理分工，设置了具有广度和深度的写作话题，协商好线上线下教学组织模式，学生通过网络资源按照规定的教学任务和写作话题进行资料搜索，所有任务和话题都是与现实生活息息相关和英语专业四级、八级的热点话题(如社会环境问题、校园生活、网络科技、求职就业等)。同学们通过大量网上相关素材的阅读选择出词汇优美、句法多样、表达地道的语句、段落上传到网络平台。英语作文不在于你说什么，而在于你表达的方式。例如在一次关于perseverance的话题中：Only a perseverant one can succeed.同学们收集到不同表达形式的美文：(1)Nothing but perseverance can lead one to the way of success which is indeed unchangeable truth.(除了持之以恒，任何事都不能引导人走向成功的道路，这确实是亘古不变的真理。)否定代肯定+拟人修辞+定语从句+强调词。(2)Hardlycould any success be achievedwithoutpersistent hard work.(没有持之以恒的努力工作，就不可能获得成功)双重否定表肯定+否定倒装+被动语态。(3)Success favorsthose whoappreciate the truth of perseverance.(成功青睐于那些能领略到持之以恒真谛的人。)非生命做主语+定语从句+抽象名词具体化。同学们在共享空间中可以欣赏到每个同学精心挑选的美文美句，领略到插入语、强调句、非生命做主语、动词名词化、动态动词代替静态动词、双重否定代替肯定陈述等英语表达的绝美之处并存储到个人创建的写作资料库中。同时根据每次任务话题的不同我们设计了专门的“美文美句展示区”“自我观点陈述区”“师生互助讨论区”等不同栏目，并提供了留言板、在线交谈、BBS讨论、电子邮件、答疑讨论区等多样化的交互形式，对学生们正确的事半功倍的输入起到了积极的促进作用，奠定了学生们能写出清新隽永的美文的基础。

3.2 分享交流、协作探究

“你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想。”这就是分享的力量，而且在我们设计的“美文美句展示区”中是一个人和上这门课程的整个一届上百名学生美文美句的分享交流。在这种网络平台上个人分享环节过后，教师把每班的学生分成几个小组分配不同的任务(按预计教学大纲课堂完成情况，这种协作可以安排到课前完成，也可以设计到课堂上进行)。小组成员首先在各自创建的资料库中挑选适合自己所需的句子，通过小组成员的协作探究，把各自改写的句子再修改、连接、润色，最后上传网络平台进入小组成果分享。例如2017级1班(共有30人，分成6组)在探讨社会问题篇中Why Some Animals Die out时，每个小组经过分享交流，优势互补，集思广益，最后提交上的段落都有其亮点和闪光点。因篇幅有限，提取几句：(1)Huntingexcessivelyis thedirectcause of animal extiction.Lots ofillegalhuntersrampantlyslaughtered those species of animalsespeciallysome rare animalsfor the sake of high profits,resulting inasharp decreasein the amount of wild resources.形容词修饰名词+副词修饰动词+高级词汇+强调词+亮点词组+伴随状语。(2)Pollution，also a key reason playing an increasingly crucial part in speeding up animals’ extinction，do make many living creaturesfail tosurvive this destructive situation. 同位语(其中包含现在分词做后置定语+高级词汇)+强调词+肯定词表否定意。(3) Besides,with the delopment ofthe economy and the increasing number of populaiton, people build an overwhelming majority of buildings and factories,whichinvaded the habitats of the animals.介词短语表伴随+定语从句+动态动词。同时在个人和小组分享过程中教师应鼓励学生对他人或他组分享的语句和观点提出问题和质疑，对方应给予回馈与解答，对于颇具争议性的话题，教师可采用辩论的形式来解决问题。教师在整个分享和协作的过程中始终扮演的是引导者、组织者、促进者和协调者的角色。这种循序渐进“量”的积累为学生们写作达到 “下笔如有神”“质”的飞跃起到了一定的促进作用。

3.3 零存整取、整合重构

针对知识的碎片化特点，新建构主义提出了零存整取式学习策略(王竹立，2014：5)，主张学习者每天先“零存”输入知识碎片,再通过不断的改写、重构获得“整取”的成果。“零存”是“整取”的前提，“整取”是“零存”的目标。学生们通过在网络平台上个人分享—小组协作—小组分享的环节后，将网上的碎片化知识与个人原有的知识体系有机整合对接起来，形成具有一定个性化的知识。在写作成文的过程中，重构是一个至关重要的环节，没有重构的步骤，个性化的知识依旧不成体系。因此学生们必须勤动笔、勤动脑，反复持续不断地进行个性化改写，将诸多碎片化的知识进行梳理，按照有效段落的统一性、连贯性和一致性标准进行系统化的创新重构。最终学生将自己的成文上传网络平台，教师团队对学生的成文进行分析、点评和适当修改、编辑后在网络平台上生成了相应的专题资料库，并和学生作为共同的评委选出公认的范文佳作放到“优秀范文区”作为写作语料库的资料进行学习和欣赏。新型教学模式如图3：

图3 新建构主义下的“互联网+”的大学英语写作教学模式图

4 新建构主义理论支持下的大学英语写作“互联网+”个性化设计

在传统的英语写作教学中,教师的讲解只是理论上的呈现和单一的片面的范文举例，有限的输入很难达到学生高质量的写作输出，同时这种“一言堂”的教学模式也忽略了学生的个性化发展，违背了师生互动的教学原则。“互联网+”教学注重学生个体差异，引导学生富有个性地学习，以为学习者个性化学习提供教学产品、模式和平台为目标，打破了时空界限, 构建了一个自由开放的教学空间。

4.1 创建个性化的写作教学设计

二语学习者系统主要由个体认知差异、个体情感差异、学习策略三类组成。它们不但独立影响学习者二语习得进程, 还影响二语习得的成效(陈意德，2017：82)。因此创建个性化的教学设计的关键首先是教师必须承认并尊重学生之间客观存在的个体认知差异，情感差异，了解掌握每名学生的真实情况，并利用“互联网+”的特点实施个性化写作学习策略引导，把个体差异转变为激发学生学习的潜能和动力。根据Felix Modritscher(2008)提出的 “学习者驱动、自下而上”的方法，我们因地制宜地根据学生的不同特点对学生给予分层考虑，精心准备凸显个性化的教学设计，对不同层次的学生制定不同高度的目标(刘红梅 等，2015：141)：对于写作水平稍低的学生,我们强调学生达到篇章条理清晰、结构合理、语法准确等基本的写作要求；对于写作水平高的学生,我们要求他们注重词语的丰富性、句法的优美性、句式的多样性等高层次的写作水准；并允许学生根据自己的个性需求和个人接受知识的能力自主地选择不同级别适合自身的学习内容、进度和方式，进行个性化的知识建构，实现个性化发展。同时我们在学生“零存整取”的个性化学习中，时刻注意学生的学习动态和反馈信息，给予个性化指导，对学生行为的偏差及时调整教学流程，为学习者提供最切实、最高效的个性化服务，最大限度地创建个性化的教学内容。

4.2 构建个性化和协作型的写作教学模式

“互联网+”教学的一个主要任务是构建个性化和协作型的教学模式。教师在课前的准备中设置的话题素材为学习者提供了协作学习的机会,促使学习者发挥其主体能动性(姚飘 等，2017：287)。协作式学习强调学生与其合作伙伴在学习过程中利用网络的声音、文本、图像等各种符号互相交流，在PC端、手机、pad、微信课堂等端口共同完成学习任务的协作活动。“互联网+”环境下我们提供了视频、PPT、留言板、在线交谈等多样化的交互形式，图文并茂、丰富多样，使处于不同位置的协作成员可以更方便、更灵活、更广泛地开展各种形式的会话与协作。同时我们也对信息资源进行整合，设计和提供符合教学设计的软件，为学生有效的交流协作提供技术上的引导和帮助，唤起了学生对在线非面对面教学模式的积极感受，增强了在线学习环境的参与性、合作性。这种创建个性化和协作化相融合的教学模式，即尊重了学生个体的差异，按照不同水平能力进行分层递进式学习，又能根据不同的认知能力在合作中取长补短构成协作小组，从而实现学生的自主学习，获得适合自己需求的学习体验和知识能力，最终提高英语写作的实践能力。

4.3 注重个性化的情感交流

“互联网+”环境下的交互活动是教师组织、引导和答疑，学生之间以小组形式进行讨论、交流、协作，共同合作完成学习的过程。网络空间中我们为每个写作小组开辟了不同的专栏区：“自我观点陈述区”“师生互助讨论区”“优秀范文展示区”。在这样一个虚拟而又接近现实情境的教学环境中，师生、生生的协作更加轻松、和谐，小组成员可按己所需进入相应的栏目区，补充、修正和加深对每个话题的理解，彰显个性,智慧共享。学生在学习的过程中促进了彼此的情感交流和付出努力、得到帮助后的喜悦和快乐。当然学生在学习过程中也会遇到各种困难和挑战，教师应该帮助他们采用合适的策略更好地完成学习任务(杨华堂，2006：28)。因此我们作为“学习共同体”中必不可少的中介者[即课前设计者、组织者；课堂参与者、促进者；课下辅助者、帮助者(成汹涌，2016：50)]密切关注学生的整个学习过程，真正了解学生的思维动态，找准自己在课堂教学中所应起到“支架”作用的支点(马平，2002：131)，并对学生行为做出及时的肯定、鼓励和引导。支点的意义在于它是杠杆撑起物体的条件和前提(李昊，2016：90)，因此教师的作用在于真正确立学生的主体地位，促进学生自主发展，从而最终形成师生间尊重个性发展、平等有爱、相互信任的自由、和谐的师生关系。

4.4 完善个性化的写作多元评价体系

学业评估是教学过程中的一个重要环节。“互联网+”的教学模式下我们为每一位学生制定了成长记录档案、教师观察记录表和学习效果电子评价表；我们有针对性地对学生写作过程中的课程测试、课堂表现、认知能力等进行定量和定性的评价。多元评价体系不仅从掌握知识的能力和获得技能的水平衡量了学生学习的成绩，而且也从学习态度、学习动机、学习的兴趣、性格完善等非智力因素评价了学生的素质。在定量的基础上进行定性分析，克服了我们作为教师的主观随意性，使教学评价建立在科学的客观基础之上。同时在网络平台上可以进行师生评价、学生互评、学生自评等多样性评价方式，不同程度的学生还可以通过难、中、易升级的方式积极地进行自我测试并得到及时的反馈。“互联网+”教学模式为学生提供了一个个性化的学习评价和学习策略建议的平台，培养了学生的读者意识及运用写作基础知识评析他人作品的能力，锻炼了学生的英语语言应用能力。个性化设计如下图：

图4 新建构主义理论支持下的大学英语写作“互联网+”个性化设计图

5 结语

新建构主义理论下“互联网+”的教学模式有许多无法比拟和超越的教育优势,也为21世纪大学英语写作的教学改革提供了新的设想和前进的方向。该教学模式不但突破了以教师为中心的传统教学理念, 也完善了网络教育下个性化的模型设计。离开学生立场，教学就无从入手,因此充分发挥网络的优势，构建新建构主义理论下新型的“互联网+”的大学英语写作教学中个性化教学模式势在必行，以期引导大学英语写作教学朝着不受时空限制, 凸显个性化学习和自主学习的方向发展，从而最终充分发挥学生的主动性和创造性，以期培养学生综合运用语言进行写作创造的能力。