心智课堂：发展儿童高阶思维的课堂

吴莹

“心智课堂”中的“心”指心理，即教学活动要符合学生的心理需求和认知规律，激发学生愿意学的情感；“智”指思维，即教学活动要有利于激活学生思维。心智课堂的重要特征是发展儿童的高阶思维，培养心智绽放的阳光少年。它的基本框架由准备、现场、评价三个阶段组成。

准备阶段：塑造心智思维模式

苏霍姆林斯基在《给教师的100条建议中》讲述了这样一件事：一位教师上了一节非常精彩的公开课。课后，一名记者问他准备这节课用了多长时间，他说自己准备这节课只用了15分钟，但为这15分钟足足准备了一生。这位教师能如此高效的备课，主要原因有两点：一是拥有丰富的学科知识，二是具备良好的思维模式。“学科知识”是教师对所教学科认识和把握的能力。这种能力的增长既需要教师自身的不断努力，又需要学科专业团队的相互帮助。“思维模式”是有效思考问题的方式。通过长期训练，人们既可以做到全面思考，又能形成思考问题的一般程序。

学科知识方面，学校都很重视，不必赘述，这里主要谈谈思维模式训练的问题。大兴一实小以“学习目标”为切入点，让教师带着明确的目标去备课，以此促使教师形成“心智课堂”备课思维模式。具体而言，就是以布鲁姆目标确定方式为依据，要求教师制定目标时做到“四定”（定学习主体，定学习动词，定学习条件，定学习结果）。这样定目标的好处，一是让学生明确知道自己学什么、怎么学，二是便于授课教师和听课教师检验学生的学习效果。“四定”要求明确，便于操作，所以经过一段时间练习，大部分教师能按要求设定目标，并在教学中做到心中有目标。然而，部分刚上岗的教师在一定的时间内仍难以达到要求。学校针对这种情况，组织学科骨干教师结合学校实情，提炼出各学科的具体备课思维模式，如语文学科的“五步备课法”等。由于这些方法既能反映本学科学习要点和备课基本思路，又容易操作，所以有效解决了新教师上手慢的问题。

现场阶段：聚焦学生高阶思维

布鲁姆的“教育目标分类法”把学习分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个思维层面。“记忆、理解、应用”是较低水平的思维，主要训练的是解答某一道题目的能力；“分析、评价、创造” 是高阶思维，主要训练的是解决某一类问题的能力。

优质教学既应该有低阶思维的训练，又应该有高阶思维的训练，但实际情况是，日常中的很多课堂只有低阶思维训练。“心智课堂”要求课堂中至少要有20%的高阶思维提问，正是为了解决以往教学的弊端。我们将提问分成三种：促进记忆的提问，促进理解的提问，促进迁移的提问。对照上述六个思维层面我们能发现，促进记忆的提问、促进理解的提问训练的是学生的低阶思维，而促进迁移的提问训练的是学生的高阶思维。通过对教师课堂提问的大量记录和研究，我们进一步发现，促进迁移的提问可以引导学生将思维迁移到以下四个方面：一是如何决策，如“你选哪一个，先做什么，后做什么”；二是如何解决问题，如“怎么办，你能提出什么方案”；三是如何做解释，如“为什么，怎么会这样”；四是如何预测，如“明天会怎么样，事情将怎样发展”。每一个问题都没有唯一答案，但是都需要学生基于已有的知识和经验去分析、综合、判断和创造。这样的课堂面对的不仅仅是考试，更是为了培养未来社会所需要的综合素养高的人才。

课堂中有了高阶思维的提问，学生思维的闸门打开了。面对学生的各种奇思妙想，大兴一实小的教师研究出了针对不同思维情况的各种高阶思维应对策略，如示弱策略、“鲶鱼”策略等。“示弱策略”指学生提出有价值的问题时，教师不急于回答，而是向所有学生表示自己没有想到，并鼓励学生自主思考、回答。教师的示弱能有效地激发学生的好胜心，进而激活他们的思维。“鲶鱼”策略：单独装箱的沙丁鱼在运输过程中很容易死亡，但放一条鲶鱼在鱼箱里后，它的搅动能带动沙丁鱼的活动，从而减少沙丁鱼的死亡率。将这个事例与课堂教学对应起来看，学生无意识的“插言”就起到了鲶鱼的作用。教师保护好有价值的插言，并放大它，往往能激活学生思维，收到意想不到的教学效果。

评价阶段：形成心智思维特质

“心智课堂”的评价突出四个观察点：会倾听，会思考，会表达，会合作。“倾听”是思维的基础，“思考”是思维的實质，“表达”是思维的外显，“合作”是思维的融合。

学校根据四个观察点提出了具体的观察指标。“会倾听”表现为：眼睛注视，目光跟随发言者；微笑点头，表示赞同或感兴趣；边听边想，迅速记录要点；不要插嘴，听完后再发表意见。“会思考”表现为：思考与其他人观点的联系；思考与书本观点的联系；思考与实际生活的联系。“会表达”表现为：表达有礼仪；表达有条理；表达不一样。“会合作”表现为：合作目标清晰；合作时有明确分工；合作中讲究程序；合作时能相互照顾；合作后善于汇报。

针对这些观察指标，教师在课堂评价中做出了许多有益的尝试。

“雾霾”是当前倍受人们关注的社会热点问题，学生在平时的生活中接触了不少与其相关的新闻、资讯、纪录片。为了让学生对雾霾问题有客观的理解，五年级语文老师韩宁选择了三个非连续性文本，组织学生在课堂上阅读并发表个人看法，然后运用“辩论星”的方式对学生的思维水平进行评价。

生1：雾霾的产生是因为工厂污染太大。我建议关掉这些工厂，因为健康是金钱换不来的。

生2：不能关，因为工厂关闭后很多工人就会失业，他们的家庭就没有办法维持生活。

生3：我赞同第一个同学的观点。钢铁厂会排放大量的废水、废气，不光污染空气，还会污染整个环境，所以一定要关。

生4：不能关，因为把这些工厂都关了，我们国家的经济就会落后。落后就会挨打，会被别人欺负。

师：这四位同学清楚地表明了自己的观点，我们分别给他们记一颗星——表达星。

生5：我觉得这些工厂就像一把双刃剑，关与不关都有各自的好处与坏处。如果看重经济发展就不关，如果看重健康就应该关。

师：生5能辩证地思考问题，老师觉得很珍贵！我们给他的发言记两颗星。

生6：生5的发音给了我启发。你们知道获得诺贝尔奖的屠呦呦吗？她发明的青蒿素既可以治疗疟疾，又没有副作用。我们能不能像屠呦呦发明青蒿素一样，发明一种既能发展经济又不污染环境的新能源呢？这样既不用关闭工厂，又能解决雾霾问题。

师：生6的思维呈现出两个特点：第一是联系，他能联系屠呦呦的案例进行思维迁移，用别人的方法解决自己的问题；第二，他突破了二元思维非黑即白的思维方式，走向了多元思维。这样的发言真精彩，我们给他记三颗星。

生6发言后，其他学生还谈到植树造林、给环保部门写建议书等建议，韩老师只给了他们一颗星，因为他们主要是在亮观点，思维的广度和深度都不及得两颗、三颗星的学生。

除在课堂评价中鼓励高阶思维外，大兴一实小的教师还在练习中设计高阶思维习题。如：“老舍先生的《大明湖之春》，题目交代得清清楚楚，文章要写的内容是‘大明湖之春，作者却在文中写了大量的‘大明湖之秋，你认为作者错了吗？”“检查文章的行文顺序，看看文章是不是按照‘XXX——XXX——XXX的顺序写的。”“请你对相关要素进行归类，重新设计一份XXX”。这三道题目分别从分析、评价、创造的角度入手，体现的都是高阶思维。

（作者单位：武汉市江汉区大兴第一实验小学）