教师发展阶段理论视角下的基础教育新教师入职教育研究

文/华南师范大学公共管理学院 刘彦均

一、引言与背景

改革开放以来，我国的经济不断发展，人民生活水平不断提高，对接收更高质量的教育的需求愈发旺盛。伴随着二胎政策的推行，适龄儿童数量不断上涨。在此背景下，新教师群体面临着质量与数量的双重压力，新教师教育正迎接着前所未有得到挑战。但事实上，我国基础教育的新教师入职教育情况并不乐观。有关调研结果表示，仅仅不到三分之一的教师认为参加师资教育有帮助，而相当大一部分教师认为其无实际意义。

本文从教师发展阶段理论出发，对我国的基础教育新教师入职教育现状进行分析并提出一些更为新颖且具体的建议与对策。

二、教师发展阶段理论

自美国学者福勒 （1969）编制 《教师关注问卷》以来，国内外学者均从不同的角度对教师专业发展阶段进行了研究。学者福勒 （1975）将教师的发展阶段分为关注生存阶段、关注情景阶段、关注学生阶段。学者苏博 （1980）则提出了五阶段模型，即探索阶段、尝试阶段、巩固阶段、保持阶段和准备退休阶段。我国学者叶澜在 《教师角色与教师发展新探》一书中对教师专业发展理论进行梳理②，并提出了 “自我更新”取向阶段论。学者陈桃 （2016）根据素质、能力表现的不同特点可以将教师专业发展分为能力适应期、技能熟练期、探索发展期、专业成熟期、资深专家期。

自教师发展阶段理论面世以来，国内外出现了许多理论，这些理论看似各有不同，但在本质上是相通的。其中，新教师入职作为教师生涯的起点，是每个教师发展理论都提及的，并且各位学者都基于各自的背景和理解着重表明其重要性，需要根据该时期的特点进行有的放矢的教育。

三、我国基础教育新教师入职教育现状

我国新教师入职教育起步较晚，早期缺乏系统的规范。虽近年来，国家对基础教育的新教师教育关注力度逐渐加大，我国的新教师入职教育取得较大进步，但仍存在一定问题。

（一）新教师入职教育目标模糊。虽然在近年颁布的文件有对教育目标进行了说明，但实际上这个目标比较宽泛，缺乏明确的教育目标。事实上这是没有认识到教师发展的阶段性特征，试图以一个大而全的目标套进新教师教育上，反而导致了目标缺失。

（二）新教师入职教育内容各异。由于对入职教育的目标理解不同，入职教育的内容也不尽相同。不同区域、不同学校的入职教育教学水平相差巨大，进而使得上级教育管理部门在评定学校入职教育成绩的时候，缺乏统一的标准。

（三）新教师教育形式单一。我国目前新教师的入职教育主要有集中培训、分散培训和校内辅导三种形式。虽然也有慕课等新型培训模式，但多局限于条件较好的学校。固然教育形式与硬件设备有关，但该问题更应归咎于思想观念跟不上时代发展。

（四）新教师入职教育评价机制缺失。入职教育的考核评价缺乏详细说明，一般由各地方教育部门及学校进行评价。评价均在入职教育结束后进行，属于终结性评价，即对结果进行评价，没有关注入职教育过程中新教师表现出的变化和产生的新的需求。

（五）新教师角色适应困难。新教师在生活上和职场上均面临着转变：从理论到实践、从学生到教师、从理想到现实。而很多学校往往给新教师安排更多工作量，导致新教师的角色转变难上加难，甚至慢慢丧失教育热情，产生职业倦怠。

四、对策与建议

（一）新教师入职教育目标阶段化、地区化、具体化

根据教师发展阶段理论，不同阶段的教师对职业教育有不同的需求，且有不同的教育目标，如中小学新入职教师要树立了解儿童心理学及青少年心理学的教育目标。而目标也可因地区、学校类型而异，如少数民族地区的新教师入职教育目标要兼顾民族教育。各单位设立入职教育目标时要与实际教学活动相结合，如教学能力培养、熟悉学校规章制度、际关系处理等目标。

（二）新教师入职教育内容统一化、实效化、时效化

新教师入职教育应有统一的内容，可在全国、地区、学校由大到小的范围统一教材，规范入职教育的内容。同时注重与教学实际紧密结合，用真实发生的、普遍存在的教学实践案例及专家解说为新教师讲解。统一教材的不必局限于纸质教材，可由教育部门统一编写审核后公布在相关网站上以供新教师阅读、参考、思考，保证教育内容的时效性。

（三）新教师入职教育形式多样化、网络化

在原有的教育形式的基础上，增加慕课、新教师交流小组等多样的培训形式，丰富教育内容、提高可读性、增加实用性，从根本上吸引新教师接受教育。新阶段，大部分的新入职教师为90后，他们多数适应网络交流的方式。可根据这一特性，设立网络讨论社区，配备专业的指导人员解答疑难，让更多的新老教师超越时间、空间的限制，投入讨论中来。

（四）新教师入职教育评价机制的完善化、多元化

根据教师发展阶段理论及国外成功经验，本研究建议将新教师入职阶段从入职后1年延伸至入职后0-2年，给予新教师足够的过渡期、适应期与沉淀期。同时，评价机制应更多地关注新教师适应、进步等行为，并完善其打分制度。在此基础引进多方评价，即教育部门、学校、同事、学生、新教师自身的评价，全面评价新教师入职教育的成果。条件允许的情况下，还可以举行面谈会。

五、小结

通过文献研究整理出我国现阶段新教师入职教育存在的问题，并结合教师发展阶段理论提出更为具体的、可操作性强的对策与建议，希望以上思考与建议能为我国新教师入职教育提供新的思路。

当然，本研究以文献研究为主，缺乏实践调研，存在许多不足。笔者将在日后的实践研究中加以完善，有望批评、指正。

［1］施珺.我国中小学新教师入职教育的现状与模式研究［D］.江西：江西师范大学,2009：18.

［2］和利.国外新教师入职培训的现状及模式［J］.师资培训研究,2005,50(4).

［3］王加强.教师准入职教育：含义、价值、代价与改造［J］江苏教育研究,2015(11)：3-7.

［4］任学印.教师入职教育理论与实践比较研究［D］.长春：东北师范大学,2004：76-79.

［5］石莹.我国中小学教师入职教育政策研究［D］重庆：西南大学,2014：5-7.

［6］高忠明,郭晓晴.从国外教师入职培训看我国的初任教师培训［J］.教学与管理,2012(5)：156-158

［7］任学印.教师入职教育理论与实践比较研究［D］.长春：东北师范大学,2004：76-79.

［8］李拉.政策支持：初任教师成长的宏观环境因素［J］.继续教育研究,2011(5)：41-43.