教育干预对新手二语教师教学监控能力提升的实证研究

廖 敏 杨 燕 高立群

(1.首都经济贸易大学 密云分校；北京 100070;2.北京语言大学 语言康复学院，北京 100083)

0 引言

0.1 教学监控能力

教学监控能力是教师通过对自己教学行为的记录、自我观察和分析，并采取措施改善自身教学行为的一种元认知能力(Bruhn et al.，2015: 103)，是教师将教学活动作为意识对象，不断进行计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，是对教学活动的自我意识和调节(申继亮，等，1995：67；Reinke et al.，2008：317；Saylag，2012：3848；Wright et al.，2012：188)。

0.2 教学监控能力的教育干预

教育干预方法可以提高教学监控能力(申继亮，等，1998：35；Geyer，2008：629；Johnson，2010：25；Haley et al.,2011：291)。有学者探讨了专家和新手教师教学监控能力的特征以及各种教育干预方法如何促进教学监控能力的提高，如下表所示：

表1 教师教学监控能力实证研究

0.3 二语教学监控能力的研究

有研究者针对二语教师的教学监控能力进行了相关研究。Liaw (2004：57)利用问卷和访谈研究法对比了不同母语背景的新手英语二语教师在教学监控能力上的差异，其中51名为英语母语者，53名为非英语母语者。结果发现英语母语教师更注重自己的教学经验和教学技巧，而非英语母语教师则更注重自身的英语能力和文化意识。Pekkanliegel(2009：1561)利用访谈法和问卷法研究了二语督导教师自身教学效能感和教学监控能力对新手二语教师教学效能感的影响。结果表明，当二语督导教师注重教学反思，关注教学方法，及时给予教学反馈时，新手教师也会有同样的教学效能感和反思能力。Fahim等人(2013：624)利用访谈法和问卷法研究了二语教师监控能力对学生二语交际意愿的影响。结果发现当二语教师注重教学方法和学生学习需求时，学生就更愿意使用二语进行课堂沟通。

汉语作为二语的教师教学监控能力研究目前还不多见。黄晓颖(2007：18)综述了对外汉语教师反思的途径和方法，有教师自我反思、访谈法、查阅文献资料、组织教学研讨会等，还提出了反思型教师应具备的素质和能力。徐彩华等(2007：77)用自陈评定量表和自传性调查相结合对比研究了20名专家型和20名新手型汉语二语教师的教学效能感，结果表明专家型教师显著优于新手型教师。王爽(2009：16)用观看课堂录像和小组讨论的方式研究了结构化及非结构化反思教学干预对30名汉语二语新手教师教学监控能力的提升作用。

1 实证研究

综上所述，目前国内从实证角度研究二语教师教学监控能力的还比较少，本文力图通过实验考察教育干预是否能提高新手二语教师的教学监控能力。

1.1 实验设计

本实验采用单因素被试间设计。教育干预是自变量，有两个水平：参加教育干预和不参加教育干预。因变量是教学监控能力的水平。

1.2 被试

选择授课累计少于200课时的新手二语教师作为被试，均为在校攻读语言教育专业类高年级研究生。其专业包括语言学及应用语言学、课程与教学论、英语教育和汉语国际教育。被试中有八名担任中级汉语口语课教师，两名担任初级汉语口语课教师，六名担任中学英语听说课教师，两名担任初级汉语综合课教师，两名担任中级汉语综合课教师。我们把课时和课型作为区组因素，将被试按区组随机分为两组。第一组为对照组，不参加任何教育干预。第二组为实验组，参加教育干预。每组10名被试。

1.3 实验材料

录制实验组和对照组共20名被试自己的二语课堂教学实况，时长为45分钟到60分钟。这一阶段共有20个录像。

1.4 教育干预程序

干预实施者为两名教龄超过20年的专家级二语教师。整个干预阶段历时六周，每周1-2次，每次2-3小时，共计约20小时。培训在安静的教室进行。对实验组进行六次教育干预。对照组不参加任何形式的教育干预。但提示对照组自行观摩分析自己的教学录像。对实验组主要采用自我指导技术和任务指向型技术进行教育干预。

(1)自我指导技术主要是通过认知-行为策略改变教师的思维定式，学会自我陈述的方法，最终使教师的认知和情感得以重建(辛涛，等，1999：6)。这种干预方法的具体程序是先确定不同阶段的具体任务，然后指导教师具体模拟任务的解决过程，包括目标设定、策略选择、运用与监控、自我强化四个步骤。指导教师指导新手教师完成上述步骤之后要求其按照上述方法独立完成任务，这时新手教师边做边说，指导教师从旁观察指导，并教给新手教师一些自我指导的技巧(辛涛，等, 1999：6；林琳，2006：74；Geyer，2008：630)。

(2)任务指向型干预是针对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行训练和干预，提高教师调控能力。具体包括三个步骤：1)教学策略培训。具体教给新手教师一些学习策略，通过课堂教学策略培训、观摩优秀教师示范课达到提高元认知的目的。2)教学反馈技术。通过教学录像使新手教师对教学各环节有一个准确客观的认识，能正确评价教学效果和学生学习状况。3)现场指导技术。通过实际课堂观察、记录观察结果、提出问题来给予新手教师指导和提示，帮助他们针对不同教学情景选用最佳教学策略，以达到最佳教学效果，使其能对课堂教学进行有效调节和校正。

我们集中选取课堂教学中的生词、语法、课文及课堂活动等四个部分，教师提问和教师语言两种教学行为进行教育干预。干预流程如表2所示。自我指导报告单见附录。干预阶段结束以后，再次对对照组和实验组被试的教学进行录像。这一阶段共20个录像。

表2 实验组教育干预流程表

1.5 后测

在实验室条件下给两组被试分别呈现相同的二语口语课教学录像，时长45分钟。要求被试就生词、语法、课文、课堂活动、教师语言、教师课堂提问六个方面做出评价，指出优缺点，说明原因并提出改进方法。整个过程录音，并转写成文本，最后对文本进行编码分析。

1.5.1监控内容文本的编码。

教学监控能力主要包括三个因素：(1)计划性与准备性，即教学前明确教学内容，学生需要、兴趣和发展水平，并结合自身能力经验确立教学目标和方法，预测教学效果。(2)评价性与反馈性，在教学中关注活动状况、学生反应，及时发现问题，不断获取反馈信息，针对教学目标客观认识评价教学过程、方法、教学行为和学生的学习。(3)控制性和调节性，在教学中根据反馈信息发现和分析教学活动中存在的问题及原因，并及时调整。

根据沙茜(2009：21)的《对外汉语课堂观察表》和杨惠元(2010：26)对语言要素教学与语言技能的关系的研究，将生词、语法、课文、课堂活动、教学语言、课堂提问细化为六部分共20个项目，结合上述三个方面进行编码。具体编码方案见表3。

1.5.2 文本中监控内容的评分。

被试监控的因素越多，教学监控能力越强，得分越高；如果被试能够提供更多的原因和解决方法，那么他教学监控能力的评价性和反馈性、控制性和调节性就越强。

文本中监控内容的评分分两步：

第一步，分析文本中被试监控到的教学项目，即被试从哪些方面来对教学进行评价。比如，他说“这位老师在复习生词时采用了从词到短语、再到句子的方式。”这是被试识别出的生词呈现形式，可计1分；他接着说：“但是我觉得这位老师用领读方式并不能检查学生昨天学习的程度，只算复习一下。”这是被识别出的生词呈现形式的有效性，可计1分；“老师用的这种猜词的游戏挺好的。”这是课堂活动形式的评价，可计一分；“在讲‘不知道……才好’这个语言点时，这位老师的语言太复杂了，用了很多像定指、不定指之类的术语。”这是对教师语言清楚准确性的评价，可计一分；“这个语法练习太不充分了，你看老师根本没给学生说的机会。”这是对语法操练的评价，可计1分；“在课文处理部分，总是这位学生在说，老师没有给其他同学机会。”这是课堂管理的评价，可计1分。如果这位被试对教学录像的评价到此结束，则他分别从生词呈现形式、生词呈现形式的有效性、课堂活动形式、教学语言是否清楚、语法操练是否充分有效、课堂管理部分共六个项目进行了评价，可得六分。

表3 教师教学监控因素评价方案

第二步，分析文本中被试解释监控内容的原因以及寻求解决方法的部分。即被试是否能说出为什么监控到这个因素，并提出教师应该怎样做。分析后对这些内容进行赋值。具体编码方案和评分标准见表4。为了保证评价信度，我们请两位教龄20年以上的资深二语教师作为评分人。请他们按照前述的编码系统和评分方法对被试监控的文本内容进行编码、分析和评分。然后对两位评分人评定结果进行了相关分析。结果显示，两位评分人在监控因素数量、提供原因和解决方法方面均有较高的一致性，相关系数为r=0.87，p < 0.05。

1.6 实验结果

表5列出了两组被试监控文本中各监控项目的评分结果。对两组被试监控因素项目分数进行独立样本非参数检验，结果显示，实验组和对照组差异显著(p=0.001，p<0.01)。即实验组监控因素项目上的得分明显高于对照组，也就是实验组在计划性与准备性上的监控水平比对照组高。对被试提供的原因和解决方法分数进行独立样本的非参数检验，结果显示，实验组和对照组的差异显著(p=0.013，p<0.05)。即实验组在评价性与反馈性、控制性和调节性上表现要比对照组更好。研究还发现，实验组和对照组监控到的教学因素不但在总分上有显著差异，而且在各组成部分得分的分布上也存在一定差异，如表6所示。

表4 教师监控因素编码方案和评分标准

表5 两组被试后测中监控到的教学因素项目、原因和解决方法的平均得分

表6 两组被试监控得分在生词、语法和课文项目上的分布百分比(%)

在生词、语法和课文三方面，和对照组相比，实验组被试更注重教学是否有效(平均44%)以及学生练习是否充分(平均38.7%)，都超过了对呈现形式(平均20.7%)的监控比率。而对照组被试比较关注呈现形式(平均为49%)，远高于教学是否有效(平均19.6%)以及学生练习是否充分(平均31.3%)的监控比率。

2 讨论与结论

结合实验结果，我们发现，不管在监控的教学项目上，还是在提供原因和解决方法上，实验组都明显好于对照组。因此，自我指向型和任务指向型两种教育干预不但能帮助实验组监控到课堂教学的更多因素，有效地为课堂教学做计划和准备，还能帮助其对观察到的教学现象进行解释，对自己认为“不合理”的现象提供更多的备选方案，表现出更好的课堂控制性和调节性。这两种干预显著促进了新手二语教师教学监控能力的发展。

研究还发现，在对生词、语法和课堂活动的监控上，对照组监控最多的是生词和语法的呈现形式，如通过词卡、图片、板书等形式展示生词和语法，没有考虑呈现形式与教学目标的关联性，即某种呈现形式的特定目的是什么。实验组监控最多的是生词和语法呈现形式的有效性，他们并不太关注呈现和活动形式的丰富性，更注重呈现和活动的形式在多大程度上能够达到教学目标。实验组被试更注意考虑学生的认知方式，倾向于先给出典型例子，然后让学生用发现法来一起找规律的方式将词汇用法板书出来。例如在录像中教师采用猜词游戏的方法，对照组10名被试里有八名表示这样的活动之前没有尝试过，他们认为：“这样可以活跃课堂气氛，加强互动，并且在以后的课堂中会采用。”但实验组10名被试虽然也注意到了这个活动形式，但是都认为这种活动形式是无效的。究其原因，一是学生的语言水平没有达到准确表达词意的程度；二是活动形式是一个学生猜，其他人在台下描述，会让这个学生感到很大压力，同学之间没有良好互动和积极的课堂气氛；三是口语课的一个教学目标是让学生尽可能地用目标词表达所想，但是这样的游戏形式并没有达到这样的效果。由此也可以看出，实验组和对照组在监控的具体项目上也有很大的差异。

在教学语言方面，实验组和对照组对教学语言的准确性的监控比例都是最高的，实验组在教学语言简练性方面的监控程度要远远大于在语速、肢体语言方面的监控程度，而对照组正好相反。这说明未经过干预的被试不能充分意识到在二语教学中，教师要注意尽量减少自己的语言，增加学生说话的机会，提高学生的开口率从而提高课堂教学的质量。靳洪刚(2011：89)指出，语言教学的要体现“有效语言输出……由教师提问引出，由学习者完成的，符合或稍稍超出学习者语言水平，有重点结构、语义准确、交际功能完整的语言表达”。因此教师必须重视课堂教学语言的设计。不论在词汇选用句子长度，还是结构的安排上，都要反复推敲。力求通俗简练，适应学生的水平，保证课堂交际的顺利进行。

最后，我们发现实验组比对照组能想出更多的原因解释和解决方法。这说明他们在采取特定的教学行为时也会多方考虑和权衡，对教学过程保持较高的觉醒度。教学监控直接决定了教师的问题解决过程，在问题解决过程中，经过实验组有不同的备选方案，当发现采用的方法并不能解决相应问题时，会马上使用另外的信息从而形成新的线索来寻求另外的解决办法，并会进一步评估其结果。如此循环向上的过程会一直持续，直到问题解决为止。对照组则由于监控的解决方案和线索较少，所以遇到问题时往往不知所措，缺少反馈与调节能力。

作为教学能力的核心成分，教学监控能力是决定课堂教学效果的主要因素，也是决定教师教学行为和教学效果的关键因素，也是新手教师和专家教师的最重要区别特征之一。虽然有研究(Rispoli et al.，2017：58)发现，教龄是决定教学监控能力高低的重要因素，但我们不可能总是将新手教师的专业成长和发展归因于时间。

基于本文研究结果，我们认为自我指向型和任务指向型干预方法能够促进新手二语教师在教学监控能力的不同维度上有所提高，改善其课堂教学行为的表现。

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