专业学位博士研究生培养的路径依赖及其优化

罗英姿 李雪辉

随着专业学位博士研究生教育在全球范围内关注度的提高，博士专业学位被视作是“一种与学术型博士学位不同的学位，而非其替代物”[1]的认知不断深化，甚至认为知识经济背景下专业学位博士比学术学位博士更能满足知识经济的需要[2]。在此背景下，同源异支的二者是采取“殊途同归”还是“亦步亦趋”的发展路径值得深思，博士专业学位的演变也应与博士学位性质的持续讨论同步进行[3]。

作为中国特色学位教育体系中不可或缺的一部分，专业学位博士研究生教育在我国因发展时间短、经验不足等原因，在制度、模式和标准上仍然存在对学术学位博士研究生教育和国外专业学位博士研究生教育的过度依赖，这直接导致了当前其教育目标与结果的不一致。纵使难以在学位发展不成熟之际严格区分专业学位、学术学位建立的理论和实践界限，但我们仍可从专业学位博士研究生教育产生的内生性与外适性机理中，窥视其发展路径上的不可通约性。本文试图基于我国专业学位博士研究生教育的发展现实，通过对其路径形成的厘清，回答“什么是专业学位博士研究生教育的路径依赖？”“路径依赖是如何产生的？”“其影响是什么？”以及“采取何种措施促进路径优化？”等问题。

一、博士专业学位的生成及其与学术学位的关系辨析

1.博士专业学位的生成机理

专业学位博士研究生教育是为培养满足社会发展需求的高层次应用型人才而开展的教育。英国研究生教育委员会（UKCGE 2002）将博士专业学位界定为：“是一种高级学习和研究计划，同时符合大学授予的博士学位标准，旨在满足大学之外的专业团体的特殊需求和发展个体在专业背景中工作的能力。”[4]其产生与发展有内生性与外适性两方面的推动力量。

（1）内生性——学科及专业自身发展需要。21世纪以来，博士研究生教育本身出现了分化及目标多元化[5]，产生这一现象的一个重要原因是学科及专业自身的可持续性发展受到了挑战。除了知识的积累与传播外，学科及专业研究成果作用于现实社会更具意义，而这需要合格的学科带头人来引领。澳大利亚研究生教育院长和主任委员会（CDDGS）认为发展博士专业学位的主要目的是“通过研究和高级学习，使候选人对他们所处的专门职业领域的知识和实践做出重要贡献”[6]。2006年卡内基教学促进会（CID）出版的卡内基博士教育报告《重新审视博士生教育的未来：为学科带头人作准备》中指出，学科带头人需要形成思维习惯并具有创新知识、保存知识和转化应用知识的能力[7]，显然传统学术学位博士研究生教育的单一研究型人才培养目标难以满足这一要求。可以说，专业发展与专业学位博士研究生教育发展之间形成了具有共生性的相辅相成关系——以培养研究型与应用型兼具的高层次人才为目标的专业学位博士研究生教育受专业内生性因素的驱动得以发展。

（2）外适性——经济社会发展的需要。知识经济时代的到来为专业学位博士研究生教育提供了发展的契机。第一，经济社会发展的需要推动了知识生产模式的转型[8]，认为知识是在应用情境中产生的，应致力于现实社会问题的解决，服务于社会发展；第二，行业分工的细化以及职业专业化程度的加深对博士生提出了更高要求，这些要求推动了专业学位博士生教育发展与质量的提升，博士专业学位甚至成为具有较强实践性的职业资格的代名词，“科技的发展使职业的专业化水平越来越高，对职员任职资格也就越高，许多国家已经将获取博士学位作为从事某种职业的先决条件”[9]；第三，学术劳动力市场的饱和及就业多元化趋势的凸显促使更多的学生选择攻读博士专业学位。Servage指出“博士专业学位被认为是对传统博士学术学位的另一种选择，能更好地培养学生参与非学术职业”[10]。

2.专业学位与学术学位博士研究生教育关系辨析

专业学位博士研究生教育与学术学位博士研究生教育二者是同源异支的关系，具有可比较性，但存在本质上的不可通约性。

（1）专业学位博士研究生教育与学术学位博士研究生教育建立在共同的学科基础之上，基本理论与知识结构大致相同，学术学位博士研究生教育成果确实为专业学位博士研究生教育的发展提供了扎实、广泛的理论基础，但二者是两种平行延伸的学位在体系上的分化促成的，不存在优劣之分，是同源异支的关系。

（2）从价值取向上来看，专业学位博士研究生教育与学术学位博士研究生教育存在差异——学术学位博士研究生教育追求的是学术价值，以知识的研究与创新为主要任务；而专业学位博士研究生教育追求的则是社会价值和应用价值，更强调知识的应用与实践。

（3）专业学位博士研究生教育与学术学位博士研究生教育都讲求学术性和研究性，这是其作为研究生教育的本质属性。除此之外，专业学位博士研究生教育更强调职业性[11]与实践性[12]，这是其区别于学术学位博士研究生教育并立足发展的本质属性。同时，在时间和空间承接上，国内外发展较早且时间较长的学术学位博士研究生教育为其奠定了学科理论基础，因此，二者具有可比较性。

（4）虽然专业学位博士研究生教育与学术学位博士研究生教育是同源异支的关系，但是由于在价值取向和本质属性上的根本性差异导致二者在招生录取、培养模式、质量监督等方面都存在极大不同，具备不可通约性的主要特点——不同范式之间不存在共同的评价指标、意义发生了变化、拥护者有不同的立场和世界观[13]。

二、专业学位博士研究生培养的路径依赖

尽管学界已经对专业学位博士研究生教育的生成机理以及与学术学位博士研究生教育的关系有了较为明确的认识，但在教育实践中仍然存在对学术学位博士研究生培养的多方因袭，对国外专业学位的盲目模仿等路径依赖问题，主要表现为以下几方面。

1.制度依赖

我国于 1981年实施《中华人民共和国学位条例》及《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》，建立了学士、硕士、博士三级学位制度，具体规定了各级学位获得者应具备的学术水平，学位证书均由国务院学位委员会和教育部制定格式和统一印制，属于“国家学位”。虽然于2016年开始施行的《学位证书和学位授予信息管理办法》调整了学位证书制发方式，迈出了学位授予从国家承认走向学校自主授予的第一步，但其为国家授予学位的本质并没有改变。博士专业学位亦是如此，尽管专业学位博士生在专业性质、产出规格、培养目标等方面有其特殊性，但其仍然按照学位制度中的统一要求，甚至用类同博士学术学位的标准来衡量是否可以被授予学位，其本质上仍属于国家学位，这在实施逻辑上显然是不合适的。很明显，法律条文中“应然”的国家学位制度与实施过程中“实然”的大学学位制度出现了逻辑上的错位[14]。

2.模式依赖

专业学位博士研究生培养在国际上已历经了三次变迁：“课程学习+学位论文”模式、职业导向的“P/W/U”模式以及职业性与研究性并重的“以学生为中心的实践导向”模式[15]。我国目前的专业学位博士研究生培养整体上仍处于从第一种模式向第二种模式转变的过程中，对学术学位博士研究生和专业学位硕士研究生的培养模式依赖明显，尤其是在课程与教学、成果产出和质量监督方面。在课程与教学上，我国沿袭学术学位博士生培养的课堂教授方式，师生互动缺乏，学生实践环节锻炼不足等现象普遍[16]，课程考核采用学分制；成果产出以论文发表为主，实践应用型指标形同虚设；质量监督以培养单位为主，辅之以相关教育指导委员会的指导，行业、企业、用人单位等第三方机构参与严重缺乏，并未形成专业学位博士研究生教育所需的独立的、更高层次的培养模式。虽然这是基于我国国情和专业学位教育发展实际做出的被动选择，但仍然可从“博士专业学位含金量不足”[17]的培养结果中窥见其不足。

3.标准依赖

由于起步晚，发展时间短等原因，我国专业学位博士研究生教育至今未能形成具有普适意义的评价标准，向国外专业学位博士研究生教育标准进行借鉴是近年来学界研究的集中点之一。但是，国外的专业学位博士研究生教育同样也未能形成明确的评价标准，正如Powell所指出的“对授予的博士专业学位的内涵这一重要部分缺乏明晰的界说，导致了关于该学位共同理解的合理标准的缺失”[18]。所以，在形式上盲目追求与国际标准接轨，可能不仅不利于我国专业学位博士研究生教育的发展，甚至有可能产生脱离国情的发展以及评价标准的混乱。

除此之外，国外发展时间较长、较为成熟的专业，如美国的兽医专业博士（Doctor of veterinary medicine，DVM），其在体制上与我国存在根本性差异。美国兽医专业博士属于职业博士，由兽医学院对接受完4年普通大学教育的相关专业学生进行选拔，入学者经过4年的专业学习和临床训练，并通过执业兽医师考试才能拿到毕业证书[19]。而我国的兽医专业博士虽然也称之为DVM，但却没有与职业挂钩，而是与学位挂钩。因此，盲目借鉴国外专业学位博士研究生教育的人才培养标准难免有失偏颇。

三、路径依赖形成的原因及影响

造成我国专业学位博士研究生培养在制度、模式及标准上产生依赖的原因可从宏观、中观、微观三个层次予以解析。

1.宏观层次

在我国高等学校“科层模式”色彩浓重的运作框架中，行政权力侵占或剥夺了很多学术权力，进而影响了学位设置与管理等学术事务的自然生态[20]。国家学位制度在一定程度上限制了高校发展专业学位博士研究生教育的自主性和创新性。招生指标由国家统一规划，而学生就业由市场进行选择，高校培养的专业学位博士生数量与市场需求之间的对接并不理想。从数量上看（如表1所示），近年来专业学位博士毕业生数量不多，且占比极低，这与招生指标划拨太少不无关系。这不仅不利于培养单位制定独立的培养方案，而且对培养结果的分析甚至不具有统计学意义。

表1 2009～2016年博士毕业生数量及占比

同时，开展专业学位研究生教育的先决条件是有关高校必须已经拥有相应的学术学位授予权。这也决定了我国专业学位研究生培养模式与学术学位研究生培养模式有着不解之缘[21]。这一规定的出发点是力求专业学位博士研究生教育在学科基础厚实的培养单位展开，强大的学科基础及其培养模式的辐射效应也一定程度上对专业学位博士研究生教育产生了影响。另外，受旧有“专业学位博士与学术学位博士的区别仅仅体现在结构上（如入学要求和课程设置等），两者虽有表面上的不同，但实质上是相同的”[22]这一思想的影响，专业学位博士研究生教育已经产生了身份认同危机，影响范围广泛。“专业学位博士不是学术学位博士的折扣版，而是为博士生教育提供了的一种有效替代”[2]的观念需要被强化和认同。

2.中观层次

我国以高校为主的培养单位，在目前的招生名额配比体制下难以对专业学位博士研究生教育进行系统、独立地设计，其一，基础建设成本太高；其二，实践导向型师资力量缺乏[17]。这也直接导致了高校自身未能在培养模式上对学术学位和专业学位博士研究生教育明确划分，以至于博士专业学位存在的合法性也因此遭受质疑。不仅我国如此，在国外也有相同的问题，正如美国卡内基教学促进委员会主席Shulman曾指出的那样：“我们现在已陷入尴尬境地，我们既没有培养教育博士的那种令人赏识赞美的模式，也没有培养教育学博士的优秀模式，因为我们基本上是在用相同的模式来培养两者，不管培养的是教育博士还是教育学博士。[23]”

除此之外，行业部门在专业学位博士研究生教育过程中应扮演极其重要的角色。一方面，市场经济条件下，人力资源的合理配置是通过市场机制来实现的，培养满足市场需要的人才是专业学位博士研究生教育的出发点，因此需要市场中的行业部门配合高校制定培养目标及培养模式。另一方面，人才能力与职位要求的高度匹配是达成高效率工作和技术革新的前提，行业部门作为博士毕业生的接收单位需要与人才输出单位有形式上和实质上的对接，甚至融合。然而，目前我国的行业在协同高校发展专业学位博士研究生教育、培养学生方面的努力很少，由此，形成仅靠学术单位的、没有外部力量参与的教育改革，其结果也只是完成专业学位博士研究生教育在形式上的转型，未能触及其根本，因袭和模仿逐渐成为改革中的一环，路径依赖愈加严重。

3.微观层次

学生作为专业学位博士研究生教育的客体在旧有制度和观念的影响下，一定程度上存在着对博士专业学位讲求应用性和实践性的不认可。一方面，对在职攻博人员来说，大多已经在实践岗位工作，攻读博士专业学位的主要目的是服务其职业晋升。为获取学位、达成毕业要求，他们更多的是需要在论文写作、课题研究等学术方面提升自己，加之时间与精力的限制，以学术学位博士生的学习方式和研究模式来要求自己就成为最有效、最直接的方式。另一方面，对全日制专业学位博士生而言，他们在本、硕阶段接受的大都是学术性的培养，面对博士阶段讲求实践应用性的培养方式会出现强烈的不适应，旧有的学习思维和学习惯性促使其按照固化思路展开博士阶段的学习。

四、路径优化

专业学位博士研究生培养在制度、模式和标准上的依赖导致了培养目标与培养结果的不一致，长此以往，专业学位博士生的培养极有可能被锁定在无效率状态之下，因此需要对其发展路径进行切合实际的优化。

1.制度优化

（1）建立和完善我国的博士专业学位制度。目前以“设置方案”或“试行办法”为主的制度政策只是对专业学位博士研究生培养目标作简单的规定，未能明确博士专业学位的性质和地位，强调博士专业学位与学术学位之间同源异支、等而不同的地位。同时，要做好结构调整，按需扩大博士专业学位招生数量，合理统筹博士专业学位与学术学位研究生的规模和比例，以及不同专业学位之间的比例，促使两种学位均衡、充分发展。

（2）从制度设计上对国外的借鉴要适度。要建立在对其充分、系统研究的基础之上，“要科学借鉴美国专业学位博士研究生教育的精髓，必须对其形成和发展的整个过程及其诱因、效果等方面做出系统的历史考察”[24]，不能只注重形式和结果，而忽视本国、本专业发展的现实，要确保所借鉴内容的可行性。

（3）完善行业立法。一方面，博士专业学位与执业资格的有效衔接需要双方的共同努力，单纯依靠博士专业学位的改革满足职业资格标准，很容易造成培养目标向高等职业教育趋近，培养质量弱化。另一方面，行业立法的缺失会直接导致职业本身法律地位的缺失，例如，在我国没有《兽医法》，只有《动物防疫法》，因而，兽医师在我国是没有法律地位的。因此，有意识地依靠行业组织完善行业立法可促使学位与执业资格从制度层次上寻求契合，对于进一步推进二者衔接有所助益。

2.模式优化

正如学者所指出的“人才培养模式的构建既不是对传统教育模式的否定而凭空建造，也不是对传统教育模式的简单调整，而是按照一定方式将传统教育模式中的合理内核与创造出的有利于人才培养活动的要素进行优化和统合”[25]。要立足我国专业发展实际和市场需求现状，在培养模式上有所创新。

（1）对实践应用性较强的专业，在学生培养的本、硕阶段就适当调整培养计划和目标，除了理论基础知识的学习外，需引入实践性课程，将理论学习与实践应用结合起来并落到实处，使学生掌握专业基础技能，为专业学位博士研究生教育打下基础，实现贯通式培养。

（2）专业学位博士研究生教育应该“在入学资格上做到专业经验与学术基础兼顾，在课程体系上注重学术理论知识与专业实践知识的整合”[26]。可对专业学位博士生进行模块化培养（模块式技能培训），即以现场教学为主，以技能培训为核心的一种教学模式[27]——以岗位任务为依据确定模块，以从事某种职业的实际岗位工作的完成程序为主线进行培养。由学院统一进行导师和课程安排，以“导师组制”代替“单一导师制”，学生在这一过程中发现问题、选择课题进行研究。

（3）加强行业部门与高校联合培养专业学位博士生。专业学位博士研究生培养目标的不明确一定程度上来源于行业单位用人要求的不明确，被长期诟病的“重理论轻实践”现状需要从学生的培养阶段做起。行业部门与高校联合培养专业学位博士生，一方面可以极大地确保学生满足行业部门要求，并减少人力资源成本。另一方面也可以实现高校与用人单位的资源共享，高校获得有实践意义的课题，用人单位提高效益与效率。

3.标准优化

2015年国务院学位委员会与教育部联合发布的《专业学位类别（领域）博士、硕士学位基本要求》中对专业学位博士生所需具备的基本素质、知识、能力和应该接受的实践训练提出了要求，但其中并未涉及具体的质量和评价标准。专业学位博士生的标准优化需在以下几方面作出努力。

（1）学位论文作为获取学位的基本资格是必不可少的，不能被取消。虽然“博士专业学位要与学术学位一样有同等水准且严格的博士学位论文，却应有不同的内涵”[28]，要强调实践应用性与学术创新性并重。可以考虑以课程“论文包”[29]、为期一年的“顶岗计划”（也称“挂职实习”）[16]等形式强化学位论文的实践性，但是撰写学位论文这一环节不能被取缔。

（2）高校要建立具有自适性的质量标准和监督体系。我国在近20年的专业学位博士研究生教育发展过程中注重“事后调整”——反思“为什么没有培养出符合发展初衷的专业学位博士生”？而忽视“过程控制”——怎样监督高校保证其培养出符合要求的专业学位博士生？究其原因，一方面，专业学位教育指导委员会制定的相关质量监督标准较为宏观，高校在人才培养过程中没有提出具体细化和具有自适性的标准，导致了或因目标不明，或因标准过高而难以达成的问题。另一方面，缺乏第三方监督，高校内部自我监督流于形式。因此，高校根据专业学位教育指导委员会制定的培养要求，建立具有自适性的质量标准和监督体系至关重要，要逐步将工作重心由“事后调整”向“事前控制”上转移。

五、结语

知识经济时代，世界范围内专业学位博士研究生教育在质疑和改革中逐步完善并发展，且“前景十分光明”[30]，这既是经济社会发展的需要，也是学科专业发展的需要，反映了多方利益诉求。我国在起步晚、发展时间短等诸多劣势条件下，推进专业学位博士研究生教育的迅速、有效发展显得尤为重要。路径依赖问题是我国专业学位博士研究生培养在发展不成熟阶段的被动选择，有一定必然性。但即使“尽最大努力从个人对学术学位博士的印记中抛开对博士研究生教育的设想，为一个学科的专业学位和学术学位建立理论和实践的界限是一个艰难的过程”[31]，我们仍需为学科的发展培养产生实践证据的领导者。优化专业学位博士研究生教育的发展路径是一个渐进过程，这一过程不是受“非此即彼的一元论”思想指导，而是基于发展实际对学术学位博士和国外专业学位博士研究生教育的融合借鉴和特色发展。

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