“积极行为支持”干预自闭症儿童问题行为的实践探索

● 牟晓宇

自闭症儿童由于社会交往和沟通方面的缺陷，经常会出现问题行为。扰乱正常课堂秩序的问题行为，在辅读学校是一类常见的问题行为，给儿童自身及正常的教学秩序带来不利的影响[1]，而一些教师为了使教学继续下去，往往采取呵斥等消极的手段进行制止。这些方式也许会暂时阻止学生的问题行为，但是这些问题行为很容易再次出现，这使教师深受困扰。因此，如何减少以至消除这些问题行为是辅读学校教师面临的重要问题[2][3]。积极行为支持强调以积极的、指导性的方法代替对特殊儿童严重问题行为的惩罚，非常适合于帮助特殊儿童调节他们的行为以适应正常的教育环境[4]，对改善特殊儿童在校问题行为能发挥很好的效用[5][6]。本文以一名自闭症儿童扰乱课堂秩序的行为干预为例，探讨积极行为支持在辅读学校中实施的方法和路径。

一、观察评估，明确问题行为

（一）个案信息

言言是一名8岁男孩，2岁被诊断为自闭症，目前就读于上海市某辅读学校二年级。其认知和语言情况较好，会表达基本的需求。生活中主要照料者为奶奶，晚上父母会辅助其完成作业并给予一定的学业任务，课余时间由奶奶带其参加绘画、数学等补习班。

据班主任所述，一年级下学期期末阶段，言言开始出现抓人的现象；二年级上半学期，抓人现象依旧存在，又出现了向他人吐口水的情况；而到了二年级下学期，言言开始出现严重的扰乱课堂秩序行为，如随地小便、不停洗手、抓人、扔东西、拿垃圾桶、破坏物品等。可以看出，言言的问题行为在正常的集体环境中没有得到遏止，且有逐渐恶化的趋势，亟需进行个别化的行为干预。

（二）行为功能评估

了解言言的问题行为后，学校成立了行为干预小组，成员为学校的行为干预个训教师、言言的班主任及言言父亲。行为干预个训教师负责言言问题行为的评估、制订干预计划及沟通协调工作，而言言的班主任和父亲负责干预的具体执行和反馈。

行为干预个训教师运用自编的涉及14类辅读学校特殊儿童常见问题行为的《问题行为检核表》，对言言的问题行为进行了初步的筛查。请班主任根据平时对言言在校行为表现的观察，分别按照问题行为的发生频次和影响程度进行打分。结果显示：言言的注意力分散、发脾气、不顺从、冲动行为、破坏性行为、攻击行为和刻板行为达到“严重”程度或“经常”发生。

在班主任和任课教师的协助下，行为干预小组对目标行为进行了观察记录，并围绕言言的问题行为召开了第一次小组会议，共同确定行为的功能。

表1 A-B-C行为观察表记录结果

由表1分析可知，言言的问题行为具有以下功能：1.社会性正强化。当老师或同学的注意力不在自己身上时，言言便出现吐口水、反复提问、逗弄同学、在教室门口小便、将水倒在地上等行为，而老师的批评和制止对他是一种社会性正强化，直接导致了下次问题行为的发生。2.寻求刺激。言言的问题行为也经常出现在自由活动的时间，在其他同学玩玩具或做游戏时，言言无事可做，用问题行为的方式来寻求刺激。3.宣泄不良情绪。在言言的问题行为发生时，老师为避免对正常的教学秩序或其他同学造成影响，采取语言批评或动作阻断的方式第一时间制止他的行为，而老师一旦制止他，他会马上产生发脾气的行为或攻击行为，带有明显宣泄情绪的目的。可见言言的问题行为也有宣泄情绪的功能，尤其是在问题行为升级后。

从言言问题行为的纵向发展来看，他的问题行为已经有一年的历史，而且呈现加重趋势。追溯言言问题行为发生的时间，言言的父亲发现，那时恰逢言言妹妹出生。由此可以假设，言言问题行为的发生与家庭关系的变化可能有一定的关系。由于家庭成员的组成发生变化，言言在家庭中的地位也有所变化，这对言言产生了一定的影响。这些影响在家里可能没有明显地表现出来，但是在学校环境中却通过他的问题行为表现了出来。可见在此个案中，家庭干预将在整个干预中起到重要的作用。

二、制订方案，实施多层干预

小组会议后，行为干预教师和班主任结合言言个体的情况、在校的情况及家庭的情况，为言言制订了一套干预的方案，并与言言的爸爸讨论后，就干预方案达成共识。其中集体干预主要由言言班主任负责，个别化行为干预由行为干预个训教师负责，而家庭干预则由言言的父母负责。

（一）集体干预

1.结构化的一日安排

通过图片式的一日安排表（见表2），让言言了解一天的流程，并提前告知下一项活动，帮助言言预先做好准备。尤其注意课休时间和自由活动时间内言言的活动安排，减少他无事可做的情况，并舒缓他在校的情绪。在休闲活动中，提供多种选择，以便言言有一定的自主性。如在午休时间，有看动画片、玩平板电脑、画画、玩玩具四种选择，可以选择其中任意一项。一日安排表由班主任辅助和提示言言执行。

表2 一日安排表

2.制定行为规则

言言具有一定的认知和语言能力，能够理解和遵守简单的行为规则。事先讲好规则，有助于引导他表现出良好的行为；对于出现问题行为的情况也进行说明，即一旦出现不好的行为，则会有什么具体惩罚。如言言在一个半天中表现良好，则可以获得一块饼干（言言喜欢的零食）；如果出现了不好的行为，就会被去掉零食奖励、去掉小星星（班级代币）。同时，当言言有好的行为出现时，班主任或任课教师需要马上给予正面、具体、明确的回应。

3.暂时隔离法

当言言的问题行为发生时，用暂时隔离法制止其问题行为升级。在教室一角设立“冷静区”，当言言无法控制自己的情绪时，请他暂时离开现场，到“冷静区”坐十分钟，平静自己的情绪；可以给言言一个安全的发泄物，如一个柔软的橡胶小球，帮助他及时发泄负面情绪（个训时也可以使用）。当言言坐在“冷静区”时，教室里的师生都不对他的行为有所回应。如果言言在十分钟内离开“冷静区”，则延时五分钟，直至他能够安静地坐到时间结束。

4.教授良好的替代行为

言言的问题行为具有一定的沟通功能，因此直接教授言言良好的沟通行为，有助于减少问题行为的发生。如教授言言在见到熟悉的老师和同学时，可以通过招手并说“你好”的方式与同学、老师打招呼。上课时引导言言多举手发言，并对言言举手回答问题的行为给予积极的回应。言言有一定的语言表达能力，当问题行为发生后，老师可以与言言进行交谈，了解他内心的想法，并告诉他哪里对、哪里不对、以后应该怎样做。

（二）个别化行为干预

1.结构化流程

为言言安排每周两节个别化行为干预课。在言言的个训中，行为干预教师同样引入了结构化的流程，每节课安排4至5项活动任务，请言言自己来选择任务的种类及先后顺序。活动任务全部以游戏的形式进行，以激发、维持言言的兴趣。行为干预教师也会结合言言班级的教学进度，设置一些适合言言发展水平的，同时具有一定认知难度的任务。

2.认识及表达情绪

言言的问题行为常伴有严重的情绪问题。因此，个训中需要帮助言言认识情绪，并建立表达的习惯。如在每项活动开始前，请言言说出“我要……”，才能启动游戏。在每项结构化流程中增加“我的心情”一栏，在一项活动结束后，请言言回顾自己的心情，贴上一个笑脸或者哭脸。在个训课结束时，请言言看着笑脸或哭脸，说一说自己的心情，如“我今天很开心”或者“我今天很生气”。

3.提高规则意识

在个别化行为干预中，注重训练言言的规则意识，如学习正确的等待，形成轮流意识。轮流规则可以贯穿在任何一项游戏中，如在摆对数板的游戏中，言言必须等老师摆好一个，才能摆下一个，然后继续轮流玩。在刚开始引入轮流规则时，教师给予一定的提示和辅助。在言言渐渐熟悉轮流规则后，请言言自己来说一说：“现在轮到……啦。”

4.注意力训练

观察发现，言言在课堂上极易分心。尽管没有明确的注意力多动缺陷诊断，在个训中仍有必要对言言的注意力进行训练。如在正式的教学开始之前，教师运用舒尔特方格、魔术盒子等游戏作为热身，提高言言的注意力水平；教学进行中（如每一项活动结束后），对言言专心的行为进行表扬。

（三）家庭干预

言言问题行为的发生与家庭有一定的关系，家庭干预对于言言的行为干预有重要的意义。据言言爸爸描述，在言言妹妹出生以后，言言主要由奶奶照顾，而爸爸妈妈则几乎把所有的精力都放在了言言妹妹的身上。在小组会议后，由言言的爸爸妈妈配合老师在家里进行干预。首先，减少言言的“课外班”，在正常的学习任务完成后，不再增加课余负担。同时，每天晚上设立固定的亲子游戏时间或亲子阅读时间。周末带言言和妹妹外出活动，引导言言和妹妹一起玩。此外，在生活中让言言做一些力所能及的事情，如饭后收拾碗筷、扫地等。

干预方案开始实行后，由班主任在班级进行集体环境中的干预，个训教师负责个别化行为训练，家庭环境中同时跟进。行为干预小组根据言言问题行为的发展情况每月进行一次会谈，如言言的问题行为得到消退，则继续巩固；若之前的方案无效，则讨论新的方案。

三、效果及反思

实施干预方案一个学期后，运用《问题行为检核表》再次进行检测，发现言言的发脾气、不顺从、冲动行为、破坏性行为、攻击行为由“严重”程度或“经常”发生，下降到“偶尔”发生或影响程度“一般”。可见，言言的问题行为虽没有完全消失，但已经下降到在集体环境中可以接受的程度。访谈中教师反映，言言吐口水、抓人的情况减少了很多，情绪爆发后自我控制能力也有了一定的提高。

《上海市辅读学校行为训练课程实施指南》中明确指出，将行为干预纳入辅读学校课程体系。但在实际操作中，对特殊儿童问题行为的干预还处于摸索阶段。积极行为支持方法在理论和实践中都显示出对特殊儿童问题行为的良好干预效果，在辅读学校运用积极行为支持干预儿童问题行为时，需注意以下几点：

第一，组建围绕儿童的行为干预小组。行为干预小组应至少由学校的行为干预个训教师、儿童班主任及儿童的一位直接照料者组成。

第二，建立规范化的工作流程和文本。除将行为干预以个训课的形式作为补偿性课程开展外，建议在辅读学校中建立对特殊儿童问题行为的反应机制，尤其是结合学校和儿童的自身情况制定规范化和校本化的工作流程，同时注重积累过程性的文本材料。

第三，注重干预前后的评估。在辅读学校中，有时受客观条件的限制，难以对个案开展标准的实验研究，但在干预前后，干预者需采取一定的方式以对个案的干预效果进行评估。

我们的生活

参考文献：

［1］李艳.用积极行为支持应对智障儿童课堂上的问题行为［J］.文教资料，2008（13）.

［2］牟晓宇.录像示范法对自闭症儿童扰乱行为干预研究［D］.上海：华东师范大学，2012.

［3］昝飞.积极行为支持——基于功能评估的问题行为干预 ［M］.北京：中国轻工业出版社，2013.

［4］杜玉虎，刘春玲.运用积极行为支持改善随班就读儿童行为问题［J］.中国特殊教育，2007（1）.

［5］万蓓.积极行为支持用于智障儿童问题行为干预的研究［D］.上海：华东师范大学，2007.

［6］朱楠，张英.基于功能性行为评估的智力障碍儿童课堂问题行为的个案研究［J］.中国特殊教育，2014（10）.