课改走不远的深层归因

李景龙

就在“核心素养”成为热词的时候，我想做出一个小小的提示：无论官方文件和名人名言中是否提到“逻辑素养”的重要性，我们都应该把逻辑素养当作一种极其重要的素养去关照。

逻辑，所关注的是思维的规则。当逻辑知识被内化的时候，就成为逻辑素养。逻辑素养，是拥有信息与获取能力之间的分水岭。如果不讲逻辑，即使你拥有海量知识，那些知识也只能是信息。而有了逻辑，就有了知识提取、筛选、甄别、吸纳、发挥、延展和评价的可能，进而知识就可以转化为能力。

课改也是这样，一些热心课改却没能在课改路上走远的人，大多是因为逻辑素养短缺。这里以“问题导向的课改”与“目标导向的课改”为例作出说明。

问题导向的课改，其关键在于归因的正误，这本身就是一个逻辑问题。比如学生不爱阅读，这是现象。进行归因时，可能归结为基础薄弱，归结为缺乏阅读的家庭氛围，归结为相对浮躁的时代背景。这些固然也是原因，然而另外一个更重要的归因在于：一些语文老师缺乏自身独立閱读、纸质阅读、整本书阅读、深度阅读的体会，却要头头是道地带领学生学阅读，去分析“文章好在哪里、不这样写行不行”。这其实是一个悖论。再说学生不会写作，这同样是现象。一些语文老师长期缺乏写作体验，却教学生怎样写作文，教那些自己都缺乏直接感受的写作技巧，然而写作的一个基本的常识——“读者意识”却被严重忽略。如此教作文，无论怎么改，都很难把学生教会，这样的课改当然也就走不远。

上述情况，问题表现在学生，根源却在老师。课改中，如果只是“改学生、改方式、改程序”，就是不改老师自己，这样的课改，无论怎样热情，怎样投入，都会由于逻辑素养的短缺，由于归因有误，使得改革走在正确方向的反向延长线上。

目标导向的课改，其核心是对于目标的理解。目标，是我们要到达的地方。以目标为逻辑起点的思考是这样的：我要把学生带到哪里去？我怎样把学生带到那里去？我怎样确认是否把学生带到了那里？这个简单的逻辑，可以用三个关键词来表述：目标，策略，评价。它可以作用于德育、教学、管理、教科研等学校工作的诸多领域。综合上述角度，我们构建了“四纵三横”的课改矩阵格局。这就是以目标为逻辑起点的学校内部课改设计。

把课堂教学改革置身于上述“四纵三横”的矩阵格局，其优势在于内在的协同，具体来说有三个层面：一是局部与整体的协同；二是在同一领域内部，其目标、策略与评价三者之间的协同；三是在不同的工作领域，其目标之间的协同、策略之间的协同、评价之间的协同。

近五年来，我们以上述设计为抓手，跟20余所伙伴学校一起协同创新，取得了较好的成效，这和讲逻辑有很大关系。

在问题导向的逻辑体系，我们把学生身上表现出来的问题回溯到教师，从学生的成长回望到教师的改变，这样课改逻辑就演变为“通过教师自身的学习来引领学生的学习，通过教师自己的改变来谋求学生的改变”。课改改在“源”上，而不是改在“流”的位置，在目标导向的课改中，我们也遵循了同样的逻辑。

这样的课改，不是想怎么改就怎么改，不是想改哪就改哪，不是看见别人怎么改就怎么改，而是改在最该改的地方。课改，不是见药就吃，不是见佛就拜，而是结合实际作出适时、适度的诊断与调整。这种课改，是由很多个“微疗程”组成的“微循环”。每个微疗程，都是基于假设，设计实验，实施实验，回应假设。

这样的做法，其本身就是遵守逻辑。这一逻辑，是科学实验的逻辑。

参照自然科学的实验方法，大胆假设，小心求证，就不至于走在错误路线而全然不知，不至于丧失信心，不至于忘记初心，不至于丧失底气，不至于半途而废。

（作者单位：北京合学教育研究院）