创意情境化活动在中学英语文学教学中的应用

朱旭彬

摘 要：不同于文学课堂中传统的问答、讨论等活动，创意情境化活动能激趣、启思、促读。根据输入和输出不同阶段的目标，可以使用不同的情境。浅层阅读阶段可采用信息梳理类情境，细读阶段可采用细节聚焦类情境，深层阅读阶段可采用高阶思维类情境，语言输出阶段则可采用再创作类情境。

关键词：文学教学；情境化活动；中学英语

问题的提出

近年来，文学阅读日益受到中小学英语教师的重视。文学阅读能激发学习兴趣、发展语言能力、培养批判思维、创新思维和积极的价值观、审美观等。鉴于此，我校从2012年秋季引入《典范英语》，作为高中英语教学的补充教材。经过几年的实践，师生均获益匪浅。教师们普遍关注文学要素的解读、文学作品的思想内涵和优美的语言，较多采用表演和写作的方式进行输出活动，这是值得肯定的。但是，总体说来，阅读活动较为传统，教师往往针对每个章节的内容设计一系列问题，做成预习学案。有些课堂变成了学案的解答课，了无生趣。教师们较少关注文学阅读输入和输出过程中的趣味和创意，导致部分学生在一段时间后失去对文学阅读的新鲜感。

维果茨基曾提出，文学阅读本身是一种愉悦身心、放松心灵的体验，能够舒缓学习压力，恢复学习本来应有的快乐（吴思廉，2013）。这种阅读所带来的愉悦是因为文学是有“灵性”的，从某种程度上说，文学作品中丰富的思想和人文内涵是通过“趣味和创意”的表达来实现的，因此，在文学阅读教学的过程中，教师应特别关注有创意的活动设计，让学生体验到文学阅读的快乐，充分激发学生思维的活力。

对策

笔者从王蔷教授的教学建议中得到了启发。她指出，教学设计要力求情境化、问题化、活动化，赋予静态的已有知识以动态的激发（2015）。情境教学是指在教学过程中按照实在或仿真的情形，通过学生亲自经历的学习实践，提高学生的学习自主性，促进学生学习、培养学生能力的教学方法，具有很强的“真实性、开放性、深刻性、持久性”的特点（姜大源，2008）。这种教学方法相比传统的问答模式，学生参与度更高，教学互动性更强，效果更佳。虽然情境教学并非新概念，但在实践中，还未得到足够重视。如果教师能够聚焦文学教学输入和输出过程中的关键问题，加入有创意的情境，精心设计活动，定能激趣启思。

情境化活動应用举例

在英美等国，母语教学中的文学教学是一种常态。笔者参考了以下两本书：60 Reproducible Activity Pages That Promote Higher-Order Thinking Skills and Spark Creativity（Kelly， 2007）和50 Common Core Reading Response Activities（Pryle， 2014），把实践过的活动按照阅读层次进行了分类，与读者共享。案例中的文本为《典范英语》（9）中的两个故事《布莱克·丹》（Black Dan）和《搜救狗凯莉》（Kelly the Rescue Dog）。

《布莱克·丹》讲述了男孩Stevie跟随护林员父亲搬到森林中的小屋之后的故事。Stevie与随房子一起出售的老赛犬布莱克·丹七世一见如故，成了好友。然而，第一天晚上，森林中各种诡异的声音就让Stevie睡不着觉。更令他害怕的是，他在窗外看到了六双火红的眼睛。第二天，原护林员告诉Stevie，小屋原来的主人老比利酷爱赛狗，但是，一旦狗跑不赢比赛了，他就会毒死它们，已有六条狗命丧黄泉，过气的布莱克·丹暂时躲过一劫是因为老比利进了医院。护林员的话让Stevie不寒而栗，他开始怀疑那六双眼睛是幽灵狗的，更担心爱犬会加入幽灵狗的队伍。一天晚上，布莱克·丹跑了出去，Stevie为了找回爱犬追了出去。似梦似真之间，他和爱犬被幽灵狗包围在漆黑的森林中。慌乱之下，Stevie跑进了一座废弃的铅矿，就在他被幽灵狗追上，即将掉进一个深不见底的通风井时，布莱克·丹赶到了，它对着幽灵狗狂吠，把它们赶走了。Stevie和爱犬回到了家，过上了平静而快乐的生活。可是，Stevie仍会在夜晚看到火红的眼睛……

在《搜救狗凯莉》这个故事中，一场强烈地震发生在土耳其西部，小镇Izmit瞬间变成废墟。英国的搜救狗凯莉和她的主人兼队友西蒙火速赶到地震灾区，马上投入救援工作。男孩Tariq的父亲Omar被埋乱石之下，情况危急。凯莉凭借出色的嗅觉和丰富的经验，和西蒙默契合作，排除万难，救出了男孩的父亲，再次证明了搜救狗在灾难救援中不可替代的作用，也赞美了人与狗之间的爱与默契。

1. 信息梳理类活动

在传统教学中，作为浅层阅读层面的文本信息梳理过程，教学活动多采用图表或问答形式。总体说来，活动较为单调，缺乏创意，学生通常只是回答问题或完成表格，索然无味。如果能在信息梳理活动中创设情境，让学生完成一个有创造性的任务，那么信息梳理的过程会变得饶有趣味，也更能提升学生的思维品质。

“Literary ID Card”是一个制作“文学人物身份证”的活动，旨在把分散的人物信息集中在一张身份证之中。教师可以提示身份证的要素，也可让学生自己决定需要的信息。与传统的问答或普通的表格不同的是，这是一个有一定创意的活动，虽然利用的是浅层信息，但是，学生要经过一定的分析、筛选，才能制成一张特色身份证。教师还可以鼓励擅长绘画的学生画出人物肖像。奥尔罕·帕慕克提出，要从小说之中获得乐趣，就要善于离开词语，将事物转化为意识中的意象和想象中的图画（吴思廉，2013）。根据文字画出作品中的角色形象，不仅能加深学生对文本的理解，而且能鼓励特长。学生对角色的不同理解和对细节的不同感受会让他们画出不同的肖像。比如，在《布莱克·丹》这个故事中，学生画的布莱克·丹七世有的是温顺的，有的则是目露凶光、张牙舞爪的。可让学生解释说明他/她的画，进一步加深对角色的印象和理解。

“Nightly News”让学生对故事中的不同事件进行整理，要求学生识别主要事件“Top Story”，相关事件“Related Stories”和其他事件“Other News”，并且学生要提供主要事件的细节，用自己的话归纳。该活动帮助学生理解事件的主次，同时培养学生的归纳能力。还可以把学生的笔头记录转化成口头的“晚间新闻播报”，让学生体验担任新闻主播。该活动还可以发展成一个新闻播报及记者采访的表演活动。比如，在《搜救狗凯莉》的教学中，“晚间新闻播报”这个表演活动就比较应景，因为该故事本身就具有新闻的某些特点。

2. 细节聚焦类活动

细节是故事的血肉，对文学作品中细节的研读无论对指导学生深度理解作品，还是引导学生模仿写作都有着重要意义。一些细节提供故事的背景或是环境对人物心理的烘托，一些细节是故事的起因，一些细节创设伏笔，一些细节制造悬念，一些细节是故事的转折点，一些细节是故事的高潮，再有一些细节可能是主人公面临冲突时复杂的心理活动等等。

在传统的细节赏析活动中，很多教师会关注其语言表达，这无可厚非，但是，如果学生没有融入自己的情感，没有代入角色的体验，效果往往不佳。教师可以运用创意情境，根据细节的不同作用设计相关的情境与任务，让学生更准确地理解、更主动地分析这些细节。

“Two Roads Diverged…”這个活动引导学生关注主人公在故事发展过程中面临选择的关键时刻，这些时刻往往是故事转折的起点。常言道，“Life is a series of choices.”主人公不同的抉择会导致故事往不同的方向发展。该活动不仅让学生识别故事的关键点，而且能让学生运用人生经验和逻辑思维，把自己代入角色，在故事中涵泳，更能发挥想象，从被动的读者变为主动的作者，对细节兴趣盎然。对于更为曲折的故事，这项活动更能体现其价值。

不同的学生对细节有不同的体验，但一定有某些细节给他们留下深刻印象，“Special Effect”活动则能加深学生的这种体验。在影视中，人工制造出来的假象和幻觉，被称为“影视特效”，电影摄制者利用它们避免让演员处于危险的境地、减少电影的制作成本，或者理由更简单，只是利用它们来让电影更扣人心弦。在活动中，学生首先选择要制作特效的场景（说明选择的理由），并描述制作何种假象或幻觉。在《布莱克·丹》这个故事中，学生A的特效如下：场景选择Stevie听到“毒害赛犬”之后的晚上，用特效体现男孩的恐惧，先慢镜头凸显森林中六双火红的眼睛，再用快镜头闪现Stevie头脑中各种各样的梦魇画面，六条幽灵狗围攻Stevie时隐现骷髅和红眼等等。在《搜救狗凯莉》中，学生B设计，把凯莉用鼻子嗅出生还者的过程拍成科普式动画的特效视觉化呈现。“特效制作”让学生体验了电影拍摄中特效师的工作，虽然不是很专业，但在此过程中更准确、细致地理解了某些细节，而且，不同的学生选择不同的场面，课堂瞬间创意迸发、精彩纷呈。如果在之后的小组表演时，能利用这些讨论进行微电影拍摄，会更有收获。

3. 高阶思维类活动

阅读过程中，分析、归纳、综合、评价、质疑等高阶思维能力的培养越来越受到重视。培养高层次思维能力的活动因具有一定的挑战性而更能触发学生的学习动机，激发兴趣。但是，在传统教学中，教师对这类活动的设计也常常倾向于问答或小组讨论，缺乏情境的创设，少了点“情趣”。

“Has the jury reached a verdict？”让学生根据自己的阅读体验选择故事中的一个反面角色给他/她/它定罪，提出罪名，并提供足够的证据。教师还可以依据学生的书面陈述设计一个法庭辩论。该活动为人物评价活动，重在归纳文本中的证据进行论证思维的培养，学生能走进人物的内心，换位思考，然后综合做出评价。在《布莱克·丹》故事中，小组A裁定老比利犯了“虐待动物罪”，并以此推断出故事的其中一个次主题——人和动物的关系。小组B选择Stevie的父母为反面人物，定了个“忽视子女罪”，认为他们忽视儿子的异常表现，更没有去尝试理解孩子的恐惧。

探讨作品的主题是文学课堂例行的活动，也是培养学生高阶思维能力的良好契机。然而，主题往往是严肃的、隐含的、抽象的，甚至是晦涩高深的，因此，如何设计有趣的、显性而深入的主题探讨活动，值得研究。“Theme Road Trip”活动为我们打开了一个全新的思路。“主题之旅”活动要求学生寻找一个重要主题，依托整个剧情——故事的起因、发展、高潮与结局，用“行车路线示意图”的方式，把该主题在剧情发展的各个重要环节的体现表达出来。示意图的要素包括交通工具、路线（起始地）、路标、地标（剧情中出现的地点或象征主题意义的地点）和引语（文本中表现主题的话语）。比如，在学习《布莱克·丹》时，学生小组C选择了“Fear”为主题，他们的主题之旅示意图如图1所示：“恐惧之车”的起点为“搬进小屋，奇怪的声音，火红的眼睛”，接着经过“老比利令人毛骨悚然的故事”，然后进入森林深处的铅矿，在此，恐惧达到了顶点，之后布莱克·丹的及时救援把Stevie从恐惧中解救出来。路标有“Do not enter”“Icy”“Traffic light”“Rough Road”“Tunnel”。地标有“森林”“铅矿”等。关键处还注有来自文本的语言。

学生通过小组合作完成示意图后，派代表在课堂中进行三分钟口头阐述。最后，所有学生参与评价，选择出最心仪的作品。这个主题探讨活动强调回归文本、研读文本，寻找体现主题的一系列连贯的细节证据，加深学生对主题在小说中的“贯穿性”的认知，使得学生的主题研究成果有系统性、创造性，而不是碎片化的探讨，同时，学生的思维过程通过画图而外显，辅助培养其思维能力。

4. 再创作类活动

再创作活动是文学教学输出阶段的常见活动，传统的方式有写概要、写剧本、续写、改写、缩写等等。这些活动有助于培养学生的想象力和创造力，帮助学生更深入地理解作品的结构、语言风格及社会背景等，使阅读活动变得立体，真正实现用中学（张雪芹，2011）。但是，如果频繁使用以上创作活动，学生也会日久生厌。教师可以让学生更仔细地研究作品中的人物和细节，进行更“入境”、更“灵动”的写作。

“Journal Entry”要求学生在阅读时深入体会角色的思想、情感，并联系某个关键事件的细节以该角色的身份写一则日记。比如，在《布莱克·丹》案例中，主人公Stevie得知老比利毒死赛犬的事后惊恐不已，学生C针对这个事件写了如下日记：

Saturday， Apr. 1st Overcast

Dear Diary， you will never know what a terrible day I had today.

This morning， I took Black Dan for a walk in the forest. We were having a great time running， panting and laughing when the forester appeared out of nowhere. He told a horrible， horrible story about Old Billy and his dogs. Old Billy is crazy about dog racing. But when his dogs stop winning，he will cruelly poison them. The very day he was rushed to hospital， Old Billy was going to get rid of Black Dan. And Black Dan would have been dead if Old Billy had had his way.

What a heartless man he is！ Now I fear the six pairs of fiery eyes belong to the six ghost dogs. Are they coming for my Black Dan？ What if Black Dan cant help joining them？

Dear diary， what can I do？

“A Deleted Scene”借用了電影中删减戏份的做法。教师不必纠结于电影中什么样的场景会遭删减，只需让学生在故事中添加一幕场景，使其恰如其分地嵌入原来的剧情。添加的一幕可以针对故事中的某一处留白，可以是对某个事件的详述，也可以是对某个人或物的补充介绍。在《搜救狗凯莉》第一章结尾处，Omar被困废墟之下，生死未卜，这是文本的一处留白。学生D选择这个节点添加了如下一幕：

A strange， empty silence hung in the air（原文第一章结尾）. Tariq felt so helpless. He seemed to hear his father moaning and crying for help. But there was nothing he could do.

All sorts of nightmare pictures flashed through his mind. He saw a tangling mass of concrete fall and crash onto his father. He saw his father trapped under rubble with his head and legs bleeding. He saw rescue workers pull out the dead body of his father and his mom crying her heart out.

“Oh， God， please have mercy and help my father！” he prayed.

这样的写作练习引导学生从文中角色的角度出发，设身处地地体会和感受其内心情感，从而把文章中隐含的情感因素充分挖掘出来，并获得相应的情感体验，进而有效地深入体会和领悟文章内涵（张冠文，2015）。

结语

文学作品有着生动的细节，优美的语言，丰富的思想和不朽的智慧，更有一般文本无法比拟的创造性和想象力，因此，文学学习的过程应该是鲜活、灵动、充满趣味的。相比传统的文学阅读教学活动，以上情境化活动让教学的过程充满乐趣。但是，趣味并不是这类活动唯一的追求，这些活动强调读者的阅读与情感体验，以创意情境为媒介使学生与文本充分互动，加深学生对文本的理解，升华情感，培养其阅读思维能力，有效运用文本语言的能力和创新能力。简言之，情境化活动能激趣、启思、促读，从而引发快乐的阅读体验，潜移默化中提升英语学科核心素养。

参考文献

Kelly， D. 2007. 60 Reproducible Activity Pages That Promote HigherOrder Thinking Skills and Spark Creativity[M]. New York： Scholastic Teaching Resources.

Pryle， M. 2014. 50 Common Core Reading Response Activities[M]. New York： Scholastic Teaching Resources.

姜大源. 2008. 关于情景教学或情境教学：行为与行动[J]. 交通职业教育， （6）

王蔷. 2015. 从综合语言运用能力到英语学科核心素养[J]. 英语教师， （16）： 6-7

吴思廉. 2013. 英语文学阅读活动课RAISE教学模式研究[J]. 中小学外语教学，（10）： 12-16

张冠文. 2015. 在英语阅读教学中引发学生情感体验的策略 [J]. 中小学外语教学， （1）： 52

张雪芹. 2011. 合作读报——提高中学生英语水平的有效途径[J]. 中小学英语教学与研究，（7）： 38-41