综合视野下基于思维提升的阅读文本信息加工与处理

郑春红 钱峰

摘 要：本文以人教版《英语》必修五Unit 2 Puzzles in Geography的阅读课堂教学为例，结合思维、语言、内容三个视角剖析并思考了如何对文本信息进行基于思维提升的阅读信息综合化加工与处理。在教学过程中对该阅读文本进行了文本标题解码、文本语言剖析以及文化知识信息的深入解读、重新建构、拓展运用，以培养学生的评判性阅读和逻辑思维的判断能力。

关键词：思维提升；信息综合化；加工与处理

《普通高中英语课程标准（2017年版）》将英语学科核心素养归为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。学生对素材内容的提取、整合、内化、分析、比较、批判、评价过程都是思维品质的形成过程（王蔷，2017），而要提高学生的思想品质，教师必须充分关注教学材料，尤其对阅读文本进行深度和多维度的解读，即教师需拥有综合性的视野对阅读文本中的信息进行综合化加工与处理。那么什么是基于思维提升的英语阅读教学中的综合视野呢？

英语阅读教学的综合视野，就是教师要树立“综合阅讀教学观”。学生通过对文本的学习（精读或者泛读），获取话题信息，挖掘文本内涵，获得语言技能，丰富语言知识，提升文化意识，体验文本价值，应用学习策略，提高思维能力（葛炳芳，2015）。英语阅读教学综合视野的理念，以“为内容而读，为思维而教，为语言而学”和“体验阅读过程，感受策略运用”为核心理念，强调阅读教学是一个综合而有侧重的过程（葛炳芳，2015）。解读文本，就是要解读教材的背景、内容、语言、思维、策略、表达等，如：文本以什么样的框架、借助什么样的语言、表达什么意思、如何表达（葛炳芳，2013）。故基于思维提升的文本信息的综合化加工与处理方式，将借助理解文本主旨、归纳文本结构、挖掘语言信息内涵、感悟文本语言和文化内涵、体会作者独特的观点、感受语言修辞特色等各种阅读活动的设计，最终得以发展学生的语言能力、提高学生的思维层次以及提升阅读素养。

Puzzles in Geography是一篇兼有说明与议论等混合文体特征的介绍性文章，重点是事理说明，说明对象是“Why different words are used to describe four countries of the UK？”。文本掺杂了作者对英国国名组成的历史根源所持有的个人观点、情感态度以及对具体的事物和地点的描述，文本信息繁杂，在阅读过程中更需要对文本进行综合加工和处理。本文结合笔者一节“一师一优课”部级优课Puzzles in Geography的课例，具体阐述综合视野下如何进行基于思维提升的阅读文本信息加工与处理。

解码文本标题信息

文本阅读中的信息加工与处理依赖于对文本的深度解读，而解读文本的第一步是对文本标题的解读、探究和加工。标题是文章主题的高度提炼，是整篇文章阅读的文眼，对全文起着提纲挈领的作用。在课堂阅读中，对标题进行解读、探究与加工的过程实际上是教师引领学生进行积极思维的过程：一方面能够引导学生激活背景知识、体会文章内容；另一方面能够帮助学生培养预测、质疑、推理、概括、评价等评判性思维能力。

关注本文标题Puzzles in Geography，引导学生质疑两个关键信息词：puzzles与geography，构建起标题与文本内容的关系，从而使学生顺利进入到文本阅读。为此，笔者采用了追问的方式，利用英国地图设计了以下三个问题：

Q1： What are the two main parts that consist of the country？

Q2： Does the name of the UK remain a puzzle for many students to be clarified？ Why？

Q3： What can we infer from the title Puzzles in Geography？ What other aspects of puzzles can you explore from the text？

引导学生运用质疑、分析、概括等评判性思维策略，完成以下的思维导图作为阅读前猜测文本中心含义的载体，对标题信息进行合理的解码（见图1）。

Puzzles in Geography这一标题以核心词汇puzzles为支点，提炼出贯穿整个阅读教学过程的四个悬念，即puzzles in historical geography， political geography， regional geography and cultural geography，而这四个悬念恰恰就是文本几个段落的主旨大意，借助思维导图能够直观地构建出适合该文本的阅读思路。

剖析文本语言信息

在文本阅读中运用评判性思维策略对文本语言的信息进行加工与处理，能促进学生更深层次理解文本内涵。笔者在反复阅读与分析了该文本语言之后，发现本文除了拥有普通说明文中客观与理性说明的特征以外，还有一些承载着作者的情感态度，区别于中国学生惯常思维模式以及在上下文行文逻辑中起到关键功能的词汇。用评判性思维策略对这些文本语言进行分类深度解析，重新加工与处理词汇、表达的深层含义，使学生对文本的阅读脱离一种被动与浅层次的状态，从而完成与文本内涵深层思维的对接与碰撞。

对文本的深度阅读要建立在学生感知和运用语言的基础之上，教师应积极引导学生关注作者观点、写作意图、情感态度，了解文本中遣词造句和谋篇布局等方面的技巧，进而鉴赏语言内涵。同时，教师应积极探索新的语言教学切入点，引导学生在完整的文本语段中感知、探究语言，基于运用的需要整理语言，在完备的新情景中运用语言（赖朝晖等，2013），从而全面提升学生的综合语言运用能力。

细读Puzzles in Geography的文本，会发现其语言的混合性色彩。我们可以从情感词汇、逻辑关系词、褒贬同词现象这三个角度，对文本语言进行剖析。

1.感知情感词汇

一般而言，说明文是对客观存在的某一事实的说明和介绍。作者在遣词造句上会尽量避免主观色彩，增加客观描述，但本文语言运用的丰富性远远超过了一般的说明文，尤其是第二、三两段的情感性语言更为明显。因此，笔者在分析这两段文本时，将文本语言作了以下的信息整理与凸显，信息归类的切入点就是情感词汇的感知与赏析。

从第二、三两个段落的表层信息来看，该部分语料以时间和历史事件的发展顺序为线索，简略介绍了英国从十三世纪至今的民族融合史及政治发展史。根据时间发展线索，笔者先进行了以下的设问：

Q1： Find out the key time information and its relevant historical events. And then mark them on the timeline.

Q2： Then try to discover the words and expressions that state the writers emotions.

[设计意图]

这两个问题的设计帮助学生将文本的表层信息按两条并行的线索进行梳理：一是有关“统一”的话题性词汇，如，union， …were joined to…， form， …get…connected；二是体现作者情感态度的词汇，如happily， without conflict， in the same peaceful way， unwilling。学生通过感知和赏析这些情感词汇，为推断作者对这一历史事件持有的态度做好语言上的铺垫。

2.挖掘逻辑关系词

逻辑关系词在阅读篇章中并不仅仅是一个连接性的副词，它有着承接上下文中的語义和语用功能的作用。对于它在语篇阅读中的衔接作用，Christine Nuttall在他的Teaching Reading Skills in a Foreign Language一书中有这样的描述：“the discourse markers signal relationship between different parts of the discourse...They often show the relationship the writer intends between two parts of the text， so if you can understand one part， the discourse marker is a possible key to the other part. （Nuttall， 1996）”因此在阅读过程中，了解和掌握逻辑关系词有利于把握文本中语义的转换和发展，进而推断出作者通过文本浅层语言真正想要表达的意思。

第二、三两个段落中，逻辑关系词however的使用就与作者对英国形成史表现出的特殊的情感变化密切相关。为帮助学生体会语言背后的情感内涵，笔者借助however，设计了下面的教学任务：

Task 1： Classify the emotional words into the positive and negative ones and write them down along the emotional development line.

Task 2： Figure out the development of the writers attitude by studying the discourse marker “however” in Para. 2.

[设计意图]

在这两个教学任务中，笔者启发学生在词汇分类整理的基础上，以“上升”和“下降”这两条作者情绪发展的趋势线为载体，以逻辑关系词however作为分割点，将碎片化的、表示情感意义的词整理成两组：一组是happily， without conflict， in the same peaceful way； 另一组是unwilling， broke away， only，将文本中描述作者情感从积极肯定到消极否定的语言变化以直观的图示信息表示，让抽象思维具体化、可视化，然后再做进一步提升思维的评判性阅读。以下是具体的教学片段：

Task 3： Express your own understanding of the following questions：

（1） What does the writer imply by saying “So only Northern Ireland joined with England， Wales and Scotland to become the United Kingdom.”？

（The writer wants to express his pitiful feeling about this result.）

（2） Why does the writer choose “broke away” instead of “got independent” in Para. 2？

（It tends to be a way of inspiration and congratulation when we say a country “got independent”. But here the writer thinks Ireland should have been an essential part of the UK.）

（3） Which phrase best describes the four countries attitude towards the union？ What does it mean？

（ To their credit.）

（It indicates they view it as a great honor and an achievement that deserves praise. Also they think in this way the UK keeps politically united and powerful.）

（4） Some proverbs to convey the political attitude that the writer may agree with.

（United we stand； divided we fall. Unity is strength.）

[设计意图]

在该教学设计中，教师以only， broke away， to their credit这三个词组作为切入口，充当了思维活动组织者、语言运用协助者和情感态度指引者，启发学生进行三个层面的思考和讨论，借助于对文本语言深层含义的分析，最后聚焦作者的核心政治立场：“United we stand； divided we fall”，从而推断出作者“拥护统一，反对分裂”的政治态度和爱国情感。

3. 品鉴褒贬同词

词语可以表达社会认识。经验论哲学家霍布斯认为词语不仅仅是观念符号，它们本身就是观念（殷杰、郭桂春，2003）。在阅读过程中，我们通常把词的感情色彩义分为褒义、贬义和中性义三类。而“褒贬同词”是指同一个词兼有褒、贬两类情感色彩的不同词义的现象。很多老师都会忽略该文本中的褒贬同义词invasion。在中国学生固有的思维模式中，“侵略”是一個贬义词。文本第五、六两个段落中，作者着重描述了英格兰历史上四次外来“侵略”及其对英国造成的历史影响，但作者对这些“侵略”隐含的态度显然有别于中国人对“侵略”的憎恨情怀。因此，笔者设计了以下的教学环节引导学生品鉴invader一词的内涵，体会东西方文化之间的思维差异；同时启发学生以比较和评价的态度客观地定位历史，从而培养学生形成正确的价值观。具体教学过程描述如下：

Task 1： Read Para. 5 and find out the signal words of this paragraph.

（treasure， London， invaders）

Task 2： Then form a key sentence using the words below.

（London， a greatest historical treasure， had been invaded by four sets of invaders）

Task 3： Find the four sets of invaders and what they brought to England and London.

[设计意图]

帮助学生梳理了四类侵略者在英格兰逐步成为强大的民族以及其在文化融合历程中发挥的重要作用，进而引向后续的评判性思维的环节，并将对这些问题的思考用幻灯片形式呈现如下（见图2）。

Task 4： Critical Thinking

Q1. The history of England from the 1st century to the 13th century is a history of ______.

Q2. In what aspects did “invasion”influence England， especially London？

Q3. Say something about the writers attitude towards “invasion”.

[设计意图]

综合视野下英语阅读课堂教学的核心是语言、内容与思维的统一（葛炳芳，2013）。教师首先让学生对“invade”这一褒贬同词具有一个感性的认识（初步的思维和语言铺垫），再深入理解英国的民族文化融合史（语言和内容的铺垫），最后以问题链的形式引导学生进行更深层次的评判性思维能力培养。这一系列语言信息加工与处理的过程，能让学生深刻地感悟到：战争与侵略固然使十三世纪前的英格兰遭受了巨大的损失和深重的灾难（贬），但不同文明的碰撞和文化的交融使英格兰最终成为联合王国中政治、经济、文化、军事等方面最有影响力的地区（褒）。

拓展文化知识信息

阅读的本质是读者利用自己的语言体验和思维能力去感知、理解文本（内容），并与作者交流思想的过程（葛炳芳，2015）。在课堂阅读中，内容是语言学习的载体，也是思维训练的工具，以语言学习、思维培养为目的的阅读活动都离不开读者对文本内容的解读和加工，而与语言、内容紧密相融的还有文化。因此，学习英语知识需要一定的文化底蕴做支撑。语言能够反映出不同人的思维方式、生活方式和价值观念等文化信息，所以学习英语应该深入理解英语文化。然而，客观上中西方之间在语言表达方式、文本内容理解、文化意识表现、传统思维习惯等方面的差异，尤其是对文化背景知识的了解缺失，会导致学生对文本中的文化信息产生理解偏差，进而影响他们对文本信息的深度吸收及理解。

Puzzles in Geography这一阅读文本叙述了英国从公元一世纪至今两千多年的民族融合史，涉及历史、地理、政治、经济等多个方面的文化信息，信息量大，信息点散，部分信息块之间的联系需要有较丰富的文化背景知识作为补充与铺垫。但因为是篇幅有限的说明文，作者在语言的运用上高度精练，导致前后文本的部分信息块之间出现了文化信息上的局部断层。

例如该文本第二段有这样两句话：“Finally the English government tried in the early 20th century to form the United Kingdom by getting Ireland connected in the same peaceful way. However， the southern part of Ireland was unwilling and broke away to form its own government.”

对此学生产生了理解困惑：直到二十世纪早期，英国政府才第一次试图合并爱尔兰王国？何来南部爱尔兰地区分裂（broke away）一说？二十世纪早期，English government、the southern part of Ireland和Northern Ireland之间到底发生了什么事情？

为解答这一系列疑问，笔者引导学生利用网络资源对英国的这段史实进行了查询，对文本中缺失部分的文化信息进行了补充和拓展：

S：First it was England， and then in the 13th century Wales was linked to it but for some reason. Wales flag was left out. Therefore， until now when we refer to England， Wales is included as part of England.

T： Next in the 17th century， the Queen of Elizabeth I died without leaving any kids； so her nephew， King James of Scotland took the place and also became the King of England and Wales. Peacefully， in this way， England and Wales were joined to Scotland.

S： …Happily， a new union called“Great Britain” together with the first Union Flag came into being without conflict.

T： Later in 1801， in the same peaceful way the area of Ireland was also connected with “Great Britain”， thus creating a union called “the United Kingdom of Great Britain and Ireland”， with a new union flag called the Union Jack.

Is this the happy ending of the story？ So what happened next？

S： However， finally， in the early 20th century， the southern part of Ireland was unwilling and broke away to form its own government. So only Northern Ireland joined with England， Wales， Scotland. Unwillingly， still with the Union Jack from 1801， the United Kingdom has to change its name into “the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland”. What a pity it is！

[设计意图]

利用多媒体课件演示，将英国从十三世纪至今近八百年的民族统一历程，以及二十世纪初爱尔兰共和国的独立过程，动态化、视觉化地展示在学生眼前，完成了本课例预设的语言能力、文化意识、情感态度等教学目标的无缝结合，使学生的思维与文化信息进行有意义的衔接。

结语

语言是语境的外衣，内容是语境的原料，思维是语境的产品。要理解某个语境，需要一定的语言知识、文化背景知识、话题知识、文体知识和认知图式作支撑，也需要一定的阅读能力和阅读策略，并在需要的时候思考、评判这个语境所传达的信息，形成自己的观点（葛炳芳，2015）。基于思维提升的阅读信息综合化加工与处理进行教学实践，就是将学生的思维训练放入文本的主题语境之中，激活与文本主题相关的话题知识，通过感知、探究、整合、鉴赏，运用文本中的语言、思维和文化信息，开展培养学生深层次思维能力和综合阅读能力的课堂阅读教学行为，使阅读材料不再是单纯的语言点或孤立的知识点的集聚之地，而是学生思维提升的沃土。通过综合加工，与主题相关的信息不再单独存在，容易使学生对文本语言的理解由点及面，由表及里，最后完成思维的深度训练，形成自己的观点。

参考文献

Nuttall， C. 1996. Teaching Reading Skills in a Foreign Language [M]. Oxford： Macmillan Heinemann.

葛炳芳. 2013. 英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言[M]. 杭州：浙江大学出版社.

葛炳芳. 2015. 英语阅读教学的综合视野：理论与实践[M]. 杭州：浙江大学出版社.

贵丽萍， 黄建英， 周勇等. 2011. 英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角[M]. 杭州：浙江大学出版社.

赖朝晖， 刘晓燕， 赖轶璇等. 2013. 英语阅读教学中的语言处理：感知与运用[M]. 杭州：浙江大学出版社.

梁美珍， 黄海丽， 於晨等. 2013. 英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M]. 杭州：浙江大学出版社.

廖建新， 汤际芳. 2010. 语篇标题在中学英语阅读教学中的作用[J]. 中学生英语：外语教学与研究， （12）： 16-17

王蔷. 2017. 核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径[J].英语学习（教师版）， （2）： 19-23

王秋红， 周俊婵， 陈璐等. 2015. 英语阅读教学中的语言处理：理解与赏析[M].杭州：浙江大学出版社.

殷杰，郭桂春. 2003. 英國哲学传统中的语用思维 [J]. 山西大学学报（哲学社会科学版），（10）： 8-12