大学英语后续课程翻转课堂可行性探究①

吴婷，张倩倩

[摘 要] 将翻转课堂教学模式引入跨文化课程中，是在大学英语教学体系中的全新尝试。通过研究和分析翻转课堂的特点和应用，探究了其在大学英语后续课程——跨文化交际视听说的应用的可行性。

[关 键 词] 大学英语；翻转课堂；跨文化交际；可行性

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）01-0088-02

翻转课堂教学模式建立于美国教育家布鲁姆“掌握学习”教学理论；认为只要提供恰当的材料和进行教学的同时，给学生充分的学习时间和恰当的帮助，那么几乎所有的学生都能达到掌握知识的目标[1]。作为一种新兴的教育技术，翻转课堂模式有效促进了课堂教学效果的提高和教学目标的达成，实现了个性化学习，同时，可以促进学生交际能力、自主学习能力和合作学习能力的提高。“掌握学习”理论很好地诠释了翻转课堂的初级阶段，在这一阶段，知识被传授，学生按照自己的学习节奏去接纳它们。而建构主义理论则是翻转课堂的高级阶段的基础，在这一过程中，学生对知识的意义进行建构。建构主义学习理论认为知识的习得过程不是教师简单地把知识传授给学生的过程，学生也不是被动接收信息。在翻转课堂教学中，教师通过创设情境促进学生之间的互动交流，由于他们对事物的理解不同，学习者之间的合作交流使他们对事物的理解更加丰富和全面，从而主动地建构知识的意义。

在实施大类招生政策后，我校大学英语课只在一年级开设， 由此带来了许多现实而严峻的问题。比如，学生的语言应用能力薄弱，学生在完成一年的英语学习后，到高年级出现断层，离大学英语课程大纲要求的“用英语有效地进行口头和书面的信息交流”这一目标相差甚远。在实施了几年的大类招生政策后，学生对大学英语课程的安排提出一些意见和建议。根据学生的意见，我们做了相关的问卷调查，研究学生最迫切需要解决的问题和他们的诉求。从问卷调查的情况来看，学生即使在一年级通过了大学英语四级考试，仍然对自己的英语水平不满意；认为大学英语课程比较容易，深度和广度都不够；学生不仅仅期望学习基础英语课程，还希望学校开设与他们专业相关的学术英语、职场英语等课程；而学生最不满意的一点是大学英语课程没能充分训练他们的自主学习能力，无法在接下来的学习过程中运用此技能去解决学习中碰到的新问题。如何在有限的学时内充分实现学习目标是教师和学生所热切关注的问题，国际上先进的教育技术理论和实践为此提供了新的思路。

Fulton认为，在教学实践中引入翻转课堂模式既能顺应信息化时代教育发展的趋势，也能为学生的学习创造便利，因此翻转课堂将在全球掀起一场课堂教学改革的浪潮，比如，美国就已经围绕翻转课堂组织了研讨会，建立了数个网站，一个庞大的学习网络正向各级各类学校延伸和扩展。[2]虽然我国对翻转课堂模式的研究起步较晚，但它对传统教学模式发起了一场革命。我们同时也认识到，由于受到升学压力的影响，学生学习的自主性和开放性仍旧有所欠缺。此外，对该模式的实践多集中于中小学和逻辑性较强的理工科、科学类课程，针对高等教育和文科类的实践研究少之又少，也多集中在理论介绍和教学设计层面，缺少实证研究和常态化应用研究，在文化类课程应用实践过程中需要注意哪些细节以及验证该模式对不同教学目标的效用都迫切需要继续研究和探索。由于大学英语课堂的学生人数过多，教师也只是采用提问的形式进行课堂互动，学生的课堂参与性和回答问题的积极性难以调动；同时，教师也不可能照顾每个学生的个性化需求，难以在实际教学中做到以学生为中心，完成学生英语技能全面发展的目标。

将翻转课堂教学模式引入跨文化课程中，是在大学英语教学体系中的全新尝试，为翻转课堂教学模式在高等教育文科课程中应用提供参考；总结翻转课堂教学模式在跨文化教学中的实施策略，包括学习内容的传达、学习活动的安排、学习评价的完善，为其在文科课程中的进一步推广应用进行有益探索；将教育目标分类融入学习设计和实证研究中，从学习目标的不同层次探讨翻转课堂教学模式的有效性，并从实验中得出结论，该模式在较高层次教学目标下效果较好。大学英语教学的主要目标是培养和提高学生的英语输出能力，而在后续课程中设置的跨文化交际视听说课程旨在帮助学生了解跨文化视角下不同的世界观、价值观和思维方式，在提高学生语言能力的过程中训练和培养跨文化交际能力。因此，在跨文化交际视听说课程中实施翻转课堂模式是可行的尝试。

首先，与中小学相比，大学英语教学更为重视自主探索式学习，强调学生在互动交流以及研讨式的教学环境体系下进行探索式学习，这正是翻转式课堂的教学理念。因此，大学英语后续课程的翻转式课堂是当前高校诸多教学模式中最值得推广的，具有良好的应用价值。其次，翻转课堂由“先教后学”转向了“先学后教”，由“注重学习结果”转向了“注重学习过程”。[3]翻转课堂模式是基于一整套严谨的教学逻辑和教学体系之上的，它要求学生在课前自主地学习知识点，课堂上用英语讨论交流并及时得到反馈。这种互动是基于学生对知识点已经理解并掌握的基础上的，使学生更有自信开口交流。在形成习惯后，学生还可将此学习策略应用于其他课程的学习。再次，翻转模式重组并优化了教学流程。曾经花费大量课堂时间的记单词、讲语法等知识点的灌输提前到了课前由学生自主完成，而通过语言沟通进行思想交流等高层次的综合运用和创新则在课上进行。这种语言应用层面的交流和思想火花的迸发、碰撞是传统的学习方式所不能比拟的。

作为一种全新的尝试，翻转课堂模式应用于大学英语课程还需要具备若干条件。

第一，翻转课堂模式对教师综合素质提出了更高的要求。教师要在计算机的软件应用技术和各种网络资源的运用手段上有所提高，才能制作出适合学生课前自主学习的视频、寻找到合适的资源支持教学。如果教师制作的视频不能清晰地呈现知识点，或者枯燥乏味，不能激發学生兴趣，那么课前的自主学习便无从谈起；在课堂上，教师作为学生互助学习讨论的引领者和辅助者，更需要有较强的归纳、总结和组织能力，还要能随机应变处理课前未曾预料的问题，这就对习惯老式的教学方法、照本宣科的教师提出了更高的要求。

第二，根据对翻转课堂的概念及实质的分析，翻转课堂的学习者应当能够抵抗诱惑自主学习，能够及时发现问题和解决问题，能够在课堂上和同学及时交流和沟通并能及时询问在学习过程中所记录下来的没能解决的疑惑，同时具备观看视频的硬件设备[4]。这是对学生自主学习能力的要求。在习惯了多年的应试教育之后，学生是否能从“要我学”转变为“我要学”，能有主观能动性，都会极大地影响翻转课堂的学习效果。对学习主动性不够、较懒惰的学生该如何督促，对在课堂上较沉默、不善于交流的学生该如何协助，这些都是需要解决的问题。

第三，翻转课堂模式需要重新构建更科学的评价体系。传统的课程评价体系容易忽视过程性评价，往往将评价的标准放在学期末的笔试上，这对语言学习课程来说并不科学。以翻转课堂模式为契机，将过程性评价引入评价体系较为科学。由于翻转课堂的教学目标并不唯一，学生在课后自主学习的情况无法纳入评价考核，而课堂上大部分时间只能看到小组合作的成果，看不到每个组员的分工和合作过程，无法将其过程进行量化考核，因而必须将标准转变为综合能力的评价。这需要教師摸索出更客观、更公平的评价方式，同时也需要学校教务等部门政策体制上的支持。

第四，网络技术与软硬件的支持也是必不可少的。钟小立在教学实践中对传统教学模式与翻转课堂模式进行了实验比较，发现由于有些学生运用信息技术条件的不成熟，比如没有个人电脑，手机智能终端不能清晰播放展示教学资源，在学校电子阅览室观看视频较为不便等，翻转课堂模式的效果大打折扣。[5]以互联网为媒介的信息技术发展日新月异，翻转课堂需要信息技术的支持，因此，必须完善学校的教学设备和互联网服务，这样才能为翻转课堂的实施提供必要的保障。同时，对教师和学生的相关软件的应用和实践的培训也应当及时更新、开展。

翻转课堂模式在大学英语教学中的运用是可行的，也将会取得很好的效果。以大学英语后续课程跨文化交际视听说为例，该课程通过丰富的案例和知识点培养学生跨文化视角下的思维方式，这些案例和知识点都是很好的课前自主学习的素材，它们既能体现知识点的运用，又能很好地培养学生的听说能力，还能身临其境地在真实的语境中学习到地道的英语表达。在将这些知识点内化成自己的知识后，学生在翻转课堂上通过与同学、教师的讨论更能深刻地加深印象、巩固所学，同时讨论的过程也能很好地训练学生的听说能力。如此一来，大学英语的目标定位在此教学实践中得到了切实的落实，使大学英语真正成为一门语言训练与素质教育相结合的课程，学生的自主学习能力也在引导与训练中得到了提高。

参考文献：

[1]巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论[M].北京：教育科学出版社，2004：44-47.

[2]Fulton K. Upside down and inside out： Flip your classroom to improve student learning [J].Learning & Leading with Technology， 2012，39（8）：12-17.

[3]朱宏洁，朱赟.翻转课堂及其有效实施策略刍议[J].电化教育研究，2013（8）：79-83.

[4]卜彩丽，马颖莹.翻转课堂教学模式在我国高等院校应用的可行性分析[J].软件导刊，2013（7）：9-11.

[5]钟小立.翻转课堂对二语学习者交际意愿影响的实证研究[J].当代外语研究，2015（4）：54-58.