探究PBL—LBL双轨模式在中医科临床带教中的运用与评价

皇玲玲

[摘要] 目的 探究基于问题学习的教学模式（PBL）与传统教学模式（LBL）相结合在中医科临床带教中的应用价值。方法 以在该市中医院2018年4—6月见习的60名南京中医药大学2015级临床医学专业五年制学生为研究对象，随机分为实验组和对照组，各30名。对照组采用LBL模式教学，实验组采用PBL-LBL双轨模式带教，为期2个月。观察比较两组学生见习结束后的考核成绩，学员自我评价以及对教学的满意度。结果 见习结束后，实验组考核成绩均高于对照组，且病例分析综合题成绩显著高于对照组；实验组学员自我评价分数均高于对照组，且文献检索能力、沟通能力和分析问题能力显著高于对照组；实验组学生在教学安排、课堂氛围、师生交流方面的满意度显著高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。结论 PBL-LBL双轨教学模式有利于引导学生将知识构建与临床实践充分结合，融会贯通，值得在中医科临床带教中进行推广。

[关键词] 传统教学模式；基于问题学习的教学模式；中医学；临床带教

[中图分类号] R4 [文献标识码] A [文章编号] 1672-5654（2018）11（c）-0136-03

随着医学的不断发展，中医学越来越受到医学界的重视。但中医学较为复杂，与清晰直观的西医学相对比，更注重经验的积累与传承，这个特点使得中医学入门门槛提高，增加了学生学习的难度，同时对中医科室临床老师教学的要求也更加严格。见习是医学生从课本知识迈向临床的第一步，合理的带教方式有利于学生将医学知识更好地融入临床实践，因此带教方式的选择成为了临床带教中的难点。传统的教学模式（LBL）是由教师主导的，以单方面向学生灌输知识为核心的教学模式，易使学生缺乏对学习的积极主动性[1]。基于问题学习的教学模式（PBL）是近年来由美国引进的新的教学模式[2]，该模式以学生自主提问思考为中心，有利于提高学生的临床思维，但易使知识点掌握混乱。所以该研究于2018年4—6月，选取60名见习生为研究对象考虑将PBL和LBL两种模式相结合运用于中医科临床带教中，通过比较两组学生见习结束后的考核成绩，学员自我评价以及对教学的满意度来评价PBL-LBL双轨教学模式的应用价值。

1 资料与方法

1.1 一般资料

以在该市中医院见习的60名南京中医药大学2015级临床医学专业五年制的学生为研究对象，采用随机数表法分为实验组和对照组，各30名。实验组中男性12名，女性18名；平均年龄（22.53±1.52）岁；上学期期末平均成绩为（80.16±11.02）分。对照组中男性13名，女性17名；平均年龄（22.48±1.49）岁；上学期期末平均成绩为（81.43±10.75）分。所有研究对象均自愿参加该次研究，两组性别、年龄、学习成绩等比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

两组学生由具有多年临床经验老师2名分别进行教学，老师教学水平相似，为期2个月。

对照组：采用传统教学模式（LBL）。由带教老师每周一至周四带领学生临床见习，周五带领30名学生，经多媒体将临床见习中遇到过的常见病作为案例制作成幻灯片（PPT）等形式播映，以老師讲授内容为主，学生提问后老师及时进行解答为辅的教学模式。

实验组：采用PBL-LBL双轨模式。①准备阶段：带教老师每周制作学习内容计划表，详细至每天的安排，计划包括每天所需学习的内容和需要回答的问题，提前将计划表发给学生，要求学生每天返寝后自主查阅第2天学习内容所需资料和问题的答案，如病例的症状、体征、常规治疗方法，相同病症在中西医之间的不同观察点等。②学习当天：在带教老师带领下临床见习或者根据以往相似病例资料进行学习。首先让学生用自学掌握的内容分析病例，如描述该患者具有的症状；其次让学生分析讨论：还有哪些症状是患者身上所没有的，一般怎么样的患者会有这些症状，哪些症状是资料内容没有描述的但是该患者有以及有该症状的原因等；最后让学生通过自行查找文献资料等途径解决疑问，并记录存在的疑问。③问题答疑：每周五带教老师组织交流座谈会，30名分成5个小组，对一周所掌握知识内容相互进行交流及补充，对仍未解决的问题相互进行探讨，带教老师倾听学生的发言并及时对错误点进行纠正，对疑问进行解答。④教学讲座：每个月第二个、第四个周五带教老师安排教学讲座，根据两个星期学生学习的内容总结归纳，对所学知识点进行梳理并延伸拓展，对存在的知识或思维误区进行分析，对疑问较多的知识点重点讲解。

1.3 观察指标

观察比较两组学生见习前后的考核成绩，学员自我评价以及对教学的满意度。

成绩考核分为基础知识检测和病例分析综合题两部分，各60分。

学员自我评价内容包括学习自主性、文献检索能力、沟通能力和分析问题能力，评价标准分为显著提高、一般、未提高三个选项，依次记为6分、3分、1分。

教学满意度内容包括教学态度、教学安排、课堂氛围、师生交流四个方面，评价标准为满意、不满意两个选项，满意度=满意人数/总人数×100%。

1.4 统计方法

应用SPSS 17.0统计软件对所得数据进行分析。计量资料用（x±s）表示，采用t检验分析；计数资料以率或频数表示，采用χ2检验分析。P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生见习前后的考核成绩比较

见习前，两组学生考核成绩比较，差异无统计学意义（P>0.05）；见习结束后，实验组基础知识检测和病例分析综合题成绩均高于对照组，且病例分析综合题成绩显著高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表1。

2.2 两组学生的学员自我评价比较

实验组的学生自我评价分数均高于对照组，且文献检索能力、沟通能力和分析问题能力显著高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表2。

2.3 两组学生对教学满意度的评价比较

实验组中对教学态度、教学安排、课堂氛围、师生交流满意例数分别为28例、27例、26例、27例，对照组分别为27例、20例、15例、10例。在对带教老师的教学态度方面，实验组和对照组学生的满意度比较（93.3%vs 90.0%），差异无统计学意义（χ2教学态度=0.218，P>0.05）；实验组在教学安排、课堂氛围、师生交流方面（90.0%、86.7%、90.0%）的满意度显著高于对照组（66.7%、50.0%、33.3%），差异有统计学意义（χ2教学安排=4.812，χ2课堂氛围=9.320，χ2师生交流=20.376，P<0.05）。

3 讨论

不同于西医学相对有条理的知识体系，中医学内容抽象且庞杂繁多、实践性强[3]，因此更需要培养学生形成自主临床思维模式。WHO报告显示：PBL教学模式已应用于全球1 700余所医学院并取得良好效果，我国虽然在20世纪80年代已引入该教学模式，但仍未在全国大部分医学院得到推广[4]。PBL教学模式是一种以问题为核心，通过发现并解决问题的方式来学习的教学方法[5]。围绕问题进行多方面学习活动开展和综合性学习，如自主提问、查阅文献资料、交流讨论会等。该模式以学生为主体，增加了学生对学习的兴趣，有利于提高学习的积极性，从而主动寻找途径解决问题，塑造了学生在学习上的独立自主性；以学生提出问题为主要教学方式，“问”是一个主动的思考过程，提高了学生的临床思维能力，通过自己所学所思结合实际提出新的疑问，有利于培养学生的创新能力；以交流讨论为主要学习方法，能够锻炼学生的语言组织能力，同时能够增强学生的沟通能力。而这些能力都是实际临床中作为一名优秀的中医必须具备的品质。

该研究结果显示，实验组学生的考核成績、自我评价和对教学的满意度均高于对照组，这可能是因为，PBL-LBL双轨模式相互取长补短，既通过发挥PBL教学模式的优势，调动学生对学习的积极性和自主性，提高临床思维能力，提升团队合作交流能力，又能通过LBL教学模式将知识进行总结归纳，形成完整的知识框架，两种模式相结合可对学生进行全方位培养。

综上所述，PBL-LBL双轨模式有利于引导学生将知识构建与临床实践充分结合，融会贯通，值得在中医科临床带教中进行推广。

[参考文献]

[1] 邓园园，杨玉青，司徒秋顺，等.PBL-LBL双轨模式教学在中医规培生心电图教学中的应用[J].中医药导报，2017，23（24）：128-131.

[2] 郭成龙，郭小荣，张晓刚，等.PBL教学法在中医骨伤科学生实习中的应用[J].西部中医药，2015，28（5）：60-61.

[3] 杨晗，张怡，李胜涛，等.PBL教学在中医内科学课堂教学中的应用[J].中国中医药信息杂志，2016，23（2）：120-122.

[4] 刘红旭，何刚，邢文龙，等.PBL教学法应用于中医医院住院医师规范化培训的探索[J].北京中医药，2017，36（12）：1147-1149.

[5] 罗娜，吴毅，杨希川，等.PBL教学模式在皮肤性病学教学中的探索与应用[J].重庆医学，2016，45（7）：994-995.

（收稿日期：2018-09-26）