试析佐藤学的教师素质思想

【摘要】日本著名的教育学家佐藤学一直致力于以“学习共同体”为基础的课堂改革。“学习共同体”的核心是“合作学习”、“互惠学习”，它对教师的素质提出了很高的要求。文章从知识素质、道德素质和能力素质三个方面分析了佐藤学的教师素质思想。

【关键词】佐藤学 教师 知识素质 道德素质 能力素质

【中图分类号】G45 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）10-0067-02

东京大学的佐藤学教授是一位扎根于课堂的教育学家，他积极倡导基于“学习共同体”的课堂改革，认为课堂教学是一种创造性的活动，而教师要具有实施创造性教学的素质。佐藤学对教师素质进行了大量且颇具新意的思考，研究其教师素质思想对于我国中小学教师队伍建设具有一定借鉴意义。

一、教师的知识素质

（一）理论性学识

佐藤学强调教师职业的不确定性，原因就在于教师职业的专业内核没有确定。虽然佐藤学如此强调教师专业内核的不确定性，但在具体论述教师职业所需要的理论性学识时，他仍然认为教师职业是一门需要以广泛的理论知识为基础的职业，“展开教与学，超越了教育学、心理学的范畴，几乎涉及文学、艺术、社会学、政治学、经济学、文化人类学、语言学、伦理学、哲学等等人文社会科学研究的所有领域的理论知识”[1]。由此可以看出，教师职业是一份“庞杂”的职业，它要求教师不仅具有教育学和心理学知识，而且要具有宽泛的人文社会科学等通识性知识。

在理论性学识中，佐藤学最为强调的是教学内容知识[2]，将其看作是教师专业知识之核心。丰富的教学内容知识表现为教师能在教学过程中以生动的事例向儿童展示这些教学内容，能通过课题的设定引发儿童多样的表象和思维，使儿童有效理解和内化教学内容。关于教师的专业知识素质，我国教育界往往重学科知识而轻教育知识，而在教育知识中，有关学科教学法的教学内容知识的地位往往又轻于宽泛性的教育学心理学知识。然而，学生的学习与发展主要表现在学科教学过程中，因此，佐藤学对教学内容知识的高度重视具有重要启示意义。

（二）实践性学识

佐藤学认为教师的专业属性存在两类逼近。一类是“技术熟练者”的逼近。这一逼近强调教师教学技能、技巧在课堂中的熟练使用；另一类是“反思性实践家”的逼近。这一逼近强调支配教师教学实践行为的实践性学识。在这两类逼近中，佐藤学更认可后者，认为实践性学识是教师专业属性的基础。

佐藤学认为，实践性学识建立在教师丰富的教学经验的基础上，它具有不同于理论性学识的若干性质[1]。实践性学识是教师个人在教育教学实践过程中积累形成的旨在解决问题的经验性学识，表现为内隐性、个体性、探究性等特征。佐藤学有关实践性学识的思想较好地解释了理论知识为何难以有效指导实践，彰显了教师丰富和完善实践性学识的重要性。不过，佐藤学对于理论知识在教师丰富和完善实践性学识中的意义重视不够。

二、教师的道德素质

（一）高尚的公共使命感

佐藤学认为，教师职业具有文化实践的创造性和介入个人人生、为公共福利做出贡献的伦理性。教师职业是一种超越个人利益，为社会与文化事业建设做出贡献的职业，它要求每一個从事教育事业的人都必须具有高尚的公共使命感。拥有公共使命感的教师把教育职业看成一份神圣的事业加以敬畏，把儿童看成祖国的栋梁加以呵护，把自身看成是教育事业的守护者加以热爱。因此，拥有公共使命感的教师是“‘整体性的全人的教师[1]”。

（二）对学生的尊重与信任

佐藤学认为，教师不仅要以儿童为中心，尤其要以“边缘化”的儿童为课堂沟通的中心来开展教学工作。这要求教师尊重每个儿童的主体性，对每一个学生的尊严都有着深切的体验和共鸣，对每一个学生的成长都充满无限的期待。以“互惠学习”为中心的课堂要求在教师和儿童之间建立信任共同体 ，“对我们这些已经习惯了契约社会的成年人来说，往往只有在对方达到自己的要求，或者对方具有回应自己要求的能力时，才会对人尊重和信任”[3]。这种观点在佐藤学看来是错误的。在教育实践中，教师要摘下“能”与“不能”的有色眼镜，给予儿童充分的信任，让儿童在活动中自由自在地形成属于自己的有意义的学习经验。

在关于对学生的尊重与信任这一师德思想中，佐藤学特别强调教师对“边缘化”的儿童、“不能”的儿童等弱势儿童的尊重与信任。我们认为，教师的这一品德对于当前我国倡导的素质教育和教育公平都具有积极的推进作用。

三、教师的能力素质

（一）课程设计能力

好课程不是“开发”而来的，而是“设计”而来的。教师不是课堂外开发的课程、教科书和大纲的被动执行者[2]，而是课程实施的主体。在以往的“过程—产出”模式中，教师在课程中具有被动性。在现代的课堂教学中，教师具有自主改造课程样式的权利，课程的设计模式更加强调教师在课堂中的主动性。佐藤学倡导课程的“实践—论评—开发”[2]模式，在这种课程设计模式中，教师通过对课程的具体实践过程进行综合评估、研讨，从而有效地参与课程设计。

课程设计最重要的是同情境对话。教师通过课前准备、教学过程和课后反思，以及同教科书、学生、同事和自身的对话，创设课堂中的教学情境。在佐藤学看来，这样的创设就是课程设计。为此，教师要有充分的理论素养，探究这些概念的确切涵义。课程设计过程正是课堂实践过程中针对学习的具体过程进行的探究过程，通过不断探究，课堂才能够“作为多样个性的儿童彼此学习的空间得以再生”[4]。

我们认为，佐藤学所说的课程设计能力在本质上指的是教师对于课程专家所开发的课程进行的再开发能力，该能力使得课程与教学融为一体，从而更好地促进学生对课程的理解和体验，实现课程的价值。

（二）反思性教学能力

佐藤学认为反思性教学是“以‘同素材对话为轴心，同伙伴合作，共同展开‘反省性思维的教学[5]”。反思性教学以实践认识论为基础，克服了理论与实践的二元对立论。反思性教学不仅强调“技术性实践”原理和技术的严谨性，更强调教师在教学实践过程中的主动自觉性，强调教师在教学实践中对活动过程的反思。佐藤学认为，反思性教学是以“教学的‘实践中的理论为对象的‘行动研究的发展，是培育‘反思性实践家教师的教师教育与在职教育的发展[1]”。反思性教学扩大了教师知识领域的范畴，是教师在教学过程中不断生成实践性知识，并在教学中积极运用实践性知识解决课堂中所遇到的问题，发展了教师运用实践性知识的研究。

反思性教学是教学模式从“模仿模式”发展到“变化模式”的必然，是一种先进、富有活力的教学模式。佐藤学特别重视以培育“反思性实践家”为目标的反思性教学，但却没有具体论述展开反思性教学的途径。我们认为，反思性教学是教育学界的一个重要课题，需要研究者们更加深入地探讨其理论机制。

参考文献：

[1][日]佐藤学著，钟启泉译.课程与教师[M].教育科学出版社，2003.

[2][日]佐藤学著，钟启泉译.课程研究与教师研究[J].全球教育展望，2002.09.

[3][日]佐藤学著，钟启泉、陈静静译.教师的挑战——宁静的课堂革命[M].华东师范大学出版社，2012.

[4][日]佐藤学著，钟启泉译.课堂改革：学校改革的中心课题[J].上海教育科研，2005.11.

[5][日]佐藤学著，钟启泉译.教与学：寻求意义与关系的再构[J].全球教育展望，2001.01.

作者简介：

陈婷婷（1989.9-），女，江苏省射阳县人，硕士研究生，研究方向：教育理论与实践。