看教师主导特性，探合作增效之路

朱展

【摘要】合作学习是打造高效课堂的重要要环节，其意义绝非是教学方式上的标新立异，因为合作过程本身所蕴涵的启人智慧的思想和方法，通过合作解决问题的困惑与顿悟，以及愉悦的合作所带来的精神享受等，都成为了知识、技能所不能代替的“附加值”。然而，在小学语文课堂中，由于教师过分追求合作的形式、集体的讨论、成果的展示，而忽略要求的下达、主动的引领、评价的延伸，导致合作成效低下的现象并不少见。本文通过课例的真实呈现，问题的准确发现，探索在合作时机、合作开展、合作延伸中，教师作为组织者、引导者、评价者的点滴做法，使小组合作走向优化，落到实处，提质增效。

【关键词】小组合作；教师调控；增效

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）31-0138-02

教育家孔子曾说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”又曰：“三人行必有我师。”作为新课程教育理念载体之一的小组合作学习，既能解决个体彼此的矛盾和冲突，又能弥补因个性差异带来的知识上的缺陷、思维的局限，将个体的竞争变为个体间的沟通和团队之间的竞争，促进学生自我反省和完善，进而培养学生的合作意识。

然而，当小组合作学习犹如阵阵春风飞遍城乡课堂时，我们发现常存在这样的现象：同样的合作小组成员，布置相同的合作任务，由于教师调控与组织的手段的不同，其最终呈现的效果却有高下之分。在合作学习中，看似与实施合作的主体——学生关联不大的教师，却是使小组合作能否达到最优化、最有效的不可忽略的重要因素。

由此可见，高效的合作学习必须体现以学习者为中心，但也绝对不能完全忽视了教师的作用。

一、教师调控不当导致小组合作低效的现象及问题。

[课例呈现]人教版三上《矛和盾的集合》

（学习了第2自然段中发明家第一次遇到的问题和想出的办法后，教师布置小组合作任务）

师：照着样子读一读、找一找，第二次、第三次发明家又遇到了什么问题？想到了什么办法？请用上合适的词语概括完成思维导图。

生：（马上展开小组讨论，很长时间在互相推诿，你让他先说，他让她先说，或者没有陈述有关学习的内容或见解，表达自己读书的想法。）

师：（先走到讲台前浏览教案，后在学生中间漫无目的地来回走了两趟，时而弯下身子倾听，时而看看手表。）

（5分钟后）

师：谁来汇报一下？

生：（组一某优等生）我找到的句子是——（读句子），第二次遇到的问题是不能进攻，想到的办法是开个小洞伸出矛，第三次遇到的问题是不会跑，解决的办法是发明坦克。

师：其他组有不同的意见吗？

生：（组二某优等生）第三次解决的办法应该是装上轮子，安上履带。

师：你的补充很有道理。

[问题诊断]

片段中，突出表现了小组合作中教师调控所存在的典型问题：

1.追求合作的形式，忽视要求的指引：布置任务时，教师没有明确的要求

和合作方法。一声“开始”后，学生缺乏独立的思考，只听到满教室都是嗡嗡的声音：有些组你一言我一语，每个都在张嘴，谁也听不清谁在说什么；有些只是组长一人唱“独角戏”，其余学生当听众，不作任何补充；有些组里的“编外人员”甚至把讨论时间作为玩耍聊天的最好时机……这样的小组合作学习往往是事倍功半，安排与没有安排一个样，效果不理想。待合作汇报时，教师还得回到原来单一的师生对话模式重新引导、点拨、启发。

2.追求集体的讨论，忽视主导的作用：任务下达后，都是学生自己在“哇啦哇啦”地读书、吵吵闹闹地讨论，教师则找不到自己的位置，显得无所事事。这样的局面，貌似尊重学生的自主能动性，重视同伴间的合作交流，实质上是忽视了教师自身的主导作用，把自己当作合作交流过程的局外人，成了“放羊式”的低效教学。其实，即使是小组合作，教师也应该是参与课堂活动的“平等中的首席”。

3.追求成果的展示，忽视评价的延伸：交流汇报环节，教师怕影响教学效果或拖延时间，不敢过多地面向学生整体，更不敢让学困生发言小组合作，只是选择了两个小组的优等生代替全组展示成果。在此过程中，教师的评价基本指向任务达成度与正确性，而忽视对参与度、倾听、补充、整合等合作过程的评价。所以，学生虽经历一次次小组学习，合作能力却止步不前。体验不到合作的成功，找不到个体在其间的价值，也就渐渐对这一学习方式失去兴趣，不能投入期间。

那么，教师在小组合作中可以利用哪些时机适时介入、合理引导、恰当评价，才能让合作学习呈现新的面貌，为学生的学习增效呢？

二、教师有效调控为合作学习增效的策略和思考。

[课例呈现]人教版六下《鲁滨孙漂流记》

师：“精彩片段”和“梗概”相比，它们在写法上有什么不一样呢？请在文章中先做好标注，再举例说明，最后思考为什么会有这样的不同？這个任务请同学们展开合作学习，合作之前有一个温馨提示：1.个体默读思考，前后文对照，至少找出一处；2.组内交流，由4号同学先发言，再轮至3号，以此类推；3.汇总整理想法；4.分工做好汇报准备。我们先试着用5分钟来完成这个任务，好吗？

生：（个体阅读思考1分钟）

师：已经有想法的同学，可以和组内同伴进行分享。

生：（小组内按顺序发言、汇总整理、分工准备展示）

师：（巡视第一组）第一组的成员在讨论问题时但能各抒己见，还能认真倾听他人发言，取长补短的合作一定会很成功！

师：（巡视第二组）老师发现，**同学在发表自己的想法遇到一些困难时，小组的其他同学都能去帮她梳理，这才是真正的合作。

师：（巡视第三组，发现找到的不同都集中在详略这一点上）除了篇幅上明显的不同之外，你们还可以试着从写作方法、人称变化等方面再去探究一下。

生；（恍然大悟后继续展开交流）

（5分钟后）

师：哪个小组愿意跟大家分享你们的学习成果？

组一：找出三处不同，一生说不同，另外三各学生分别举一个例子加以说明。

师：你们的合作学习很有价值，不仅发现了三点不同，而且汇报中能让每个组员都来亮个相，为你们集体的智慧点赞！其他组有补充或有不同想法吗？

组二：我们有两点跟他们是一样的，但还有一点需要补充。这一点是我们组的**同学负责汇报的。（该组员发表补充意见）

师：老师要表扬你们很会倾听，别组说过的不重复。刚才在组内交流的时候，这一组同学也很会倾听、补充，这样的合作才是高效率的。

[提效策略]

1.做合作时机的决策者

合作学习，并非多多益善，只有触及学生的精神需求，合理、敏锐地选择合适的时机，才能让合作更深入。如上述片段中，“梗概”和“精彩片段”的不同之处，可以从文章的详略、细节的描写、对比的手法、人称的变化等多方面入手。当学生独自思考时，很难求得全面的答案。此时，同伴的帮助和讨论，能让彼此的思维激荡融合，发挥集体的智慧，突破个人思维的局限性。在合作中，学生不仅加强了对知识的理解，而且有效地保护了他们开放的思维。而有些内容，本身就涵盖了很强的合作性，如语文课中的分角色朗读、表演，假若由学生一人完成、单调机械、费时低效，此时可设置交际性合作任务。如学习在教学《两小儿辩日》一文时，选择分角色表演课文内容的方法进行小组合作学习，小组内两人扮小孩，一人扮裁判孔子，用文言文进行辩论，由朗读到脱离课本。这样的合作任务让学生情绪高涨，他们会自觉地、兴致勃勃地探究人物的话语、神情、想法中去，体悟了情理，实践了语言。

除了多角度探究、多角色交际任务外，还可设计多观点思辨型任务。如《乌塔》一文中，有很多描写乌塔语言的句子，有的是直接描述，有的是间接描述。对于这样的言语形式，老师设计一个小组合作学习：划出描写乌塔语言的句子，看看在写法上有什么不一样？想想你喜欢哪一种？说说你的理由。不同的个体对于不同的问题总会持有不同的观点，此时采用合作学习，有利于培养学生的竞争意识、合作精神，让不同的想法产生碰撞，促进思考。

2.做合作开展的引领者

小组合作学习与传统的教学形式不是替代的关系，而是互补的关系。在小组合作这种模式下，教师传统教学中的中心支配地位已不复存在了，然而限于学生认知水平客观存在的局限性，教学过程中教师的引导作用却仍然是不可或缺的、有时甚至是更加重要了。因此，教师在小组合作中要当好引导者，要精心策划，细心开导，耐心指导。

第一，要明确要求。俗话说：“一个和尚挑水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃。”如果没有对合作步骤的具体指导，学生往往如一盘散沙，或争吵不休，或沉默不语，或谈天说地，所以，教师必须在小组展开合作前给予明确的合作流程和要求。学生只有明确了该干什么、如何干，干到什么程度？才有目标和方向。如课例呈现中，教师明确了合作“四部曲”：个体思考——组内按序交流——汇总整理想法——分工准备汇报。如此，待学生在默读静思中理清了思路，组织了语言，有了自己的想法，为后面讨论交流提供厚实的“物质”基础后再和同伴探究、交流、讨论，才能形成符合实际的有效的合作学习，有助于使问题讨论向广度和深度发展。而成果分享前，教师也要求分工准备汇报，改变了以往以优生的个体学习成果代言小组集体智慧的假象，在实践中人人感受到交流的快乐，分享合作的愉悦。

第二，应适时点拨。教师要主动参与到各个小组，对学生的参与程度、与同伴交往、合作行为、课堂思维状态、动作完成情况等方面展开观察。巡视、了解、调控、参与，或铺、或垫、或引、或导、或释、或答，做一个适时的、权威的点拨者，在学生“愤”和“悱”的时候及时出现，迅速化解，帮助学生化难为易、解开疙瘩。尤其要关注学生究竟都在怎么学？有哪些学生会学，哪些学生不会学？问题出在哪儿？会学的该如何帮助其更进一步？不会学的该如何引导、帮助？学生一些好的学习方法该如何推广及运用？课例中，老师不停地蹲下身子，走进各小组倾听、参与、鼓励、点拨。当巡视到到第三小组，发现大家的想法聚焦到一点不能发散时，教师提醒可以从写作方法、人称变化等方面入手，引导他们步入“柳暗花明又一村”的佳境。

3.做合作延伸的推动者

教师对学生的学习评价会对学生的发展具有很强的导向作用，如果小组合作学习离开了“评价”，就会失去控制，失去导向，失去动力，失去信心。当然，评价不是为了证明，而是为了发展，因而评价的着眼点应不仅聚焦在答案正确与否，更应关注学生合作的过程；不仅仅评价对每个学生的参与情况，更应关注小组的整体情况；不仅仅评价发言学生的答案是否正确，更应关注学生在表达自己的观点、倾听同学的发言的过程中所表现出来的态度；不仅仅评价学生的学习水平，更应关注他们在合作中所表现出的合作精神、投入程度、情感与态度。

《鲁宾孙漂流记》这一课例中，一方面，教师在巡视中做出“这一组同学不但能各抒己见，还能认真倾听他人发言，取长补短的合作一定会很成功！”、“同学在发表自己的想法遇到一些困难，其他成員都能去帮她梳理，这才是真正的合作”诸如一类对于合作过程的评价，这些激励性评价可谓是合作进程的良好催化剂，也能促使其他小组在优秀合作小学的鞭策下，积极调整自己的合作方式，优化合作过程。另一方面，在小组汇报后老师也肯定“能让每个组员都来亮个相，为你们集体的智慧点赞！”、“表扬你们很会倾听，别组说过的不重复”等对于合作效果呈现的赞赏，使学生知道怎样的合作是有价值的，从而尽可能地展示自己的才华，开发他们的潜能，乐意为共同的学习目标而努力。通过教师的点滴评价，，让学生体验分工与合作成功的快感，为下一次的有效合作注助力，长期以往必将养成学生的合作意识，提高合作技能。

总之，在小组合作学习中，教师的主导地位不容忽视，他们不应仅是组织者、更应是学生交流的合作者、引导者、促进者。只有摆正位置、由浅入深、逐步推进、不断摸索，才能使学生的小组学习从集思广益、资源共享走向思维碰撞、有向聚焦，实现个性呈现、取长补短，在自己的“最近发展区”得到发展。