坚持篇式理解与运用的融合

张怀秀

现行小语教材，习作内容与课文内容的联系往往显得朦胧，这虽然给教者安排读写训练增加了难度，但也为彰显教者的教学智慧留下了空间。其实，读与写互为相关，居高临下地审视教材，就能把握读写联系，理清读写线索，明晰读写目标，发现和运用篇的诸多迁移因素。这样，将篇式理解与运用融为一体，能有效地提升学生读篇和写篇的能力。

一、以写促读：审题与解题的融合

写作时，面对文题学生往往抓耳挠腮，不知如何下笔。阅读中，面对文题学生往往一脸茫然，不知课文写什么。事实上，习作中的审题与阅读中的解题联系紧密，学生有了阅读解题的能力，也便有了写作审题的能力。为此，揭题时可引导由课题揣摩内容和中心，以促进审题和解题能力的同步提高。请看《我和祖父的园子》的教学片段。

师：同学们，今天我们学习——（读题：我和祖父的园子）你眼中的园子是怎样的？

（学生列举，略）

师：是啊，园子可能是菜园，可能是花园，也可能是小果园……如果让你写园子，你想写什么？为什么？

生1：我写我家的小花园，虽然它只有一间屋大小，但里面有各种各样的花，我没事的时候便到里面欣赏花儿，它是我休闲的好地方。

生2：我写我家的小菜园，由于爷爷奶奶的勤劳，小菜园为一家人提供了新鲜蔬菜。我要写爷爷奶奶的勤劳能干，表达对他们的感激之情。

（其他学生发言，略）

师：大家都有了自己的思考，那“我和祖父的园子”是怎样的，与我们所写的园子有什么不同？作者写园子与我们写园子目的是不是一样呢？下面请大家仔细阅读课文。

（生全神贯注地开始阅读）

几乎每个孩子都有熟悉的园子。引导学生依据题目，选择写作内容，确定写作目标，这既是写作的尝试，又是阅读的揣摩。有了这样的尝试和揣摩，学生定会在文本叙述与自己的比较中加深感受。

二、以写促读：谋篇与理序的融合

学生习作言之无序，言之无物，原因是多方面的，而忽视阅读中学谋篇是重要原因之一。为发挥教材对学生习作的引领功能，对有序叙述、重点突出的典型课文，揭题时可引导学生回忆生活，选择写作内容，尝试习作谋篇。继而让他们在阅读中对内容和思路进行比较，以把握谋篇方法，发现谋篇规律。如，阅读《三亚落日》，教者这样引导。

师：同学们，大家听说过三亚吗？

生1：三亞在海南岛的最南端，是具有热带海滨风景特色的旅游城市。

生2：三亚是中国空气质量最好的城市之一，是全国最长寿的地区，平均寿命80岁。

（其他学生发言，略）

师：是啊，那里天美，海美，落日的情景更美！虽然，很多同学没去三亚看落日，但我们可以凭着想象勾画那美丽的画面。海边的落日与平原日落有相似，更有不同，是不是？（生齐答：是！）如果让你写“三亚落日”，你写什么，按怎样的顺序写？

生1：我主要写日落的美妙景色，先简单写来到海边等待，接着写日落前天边云彩的变化以及我们的心情，接着写日落时的情景，最后写日落后的景色。我重点写日落时太阳形状、颜色的变化，海水的涌动和颜色的变化。

生2：我按日落前、日落时、日落后的顺序来写，并与我们当地的日落相比。那里视野开阔，景色肯定更壮观；那里看日落的人多，场面肯定更热闹。当然，那里尽一色的海水，我们这里村庄、田野、树林在落日中，可能更有诗情画意。

（其他学生发言，略）

师：你看，虽然没有亲临现场，但是由海滨城市特定的背景，大家想象到了三亚落日的情景，确定了写作顺序和重点，更有人想把三亚落日与泰兴落日比较，不错！下面我们走进课文，看作者是怎样写三亚落日的。

有了上述基础，学生阅读课文，自然会在“有顺序、有重点”的联系点上，进行“文本思路”与“自我谋篇”的比较。从而明白：按照事情发展顺序写，才能使文章给人清晰的感觉；抓住事情重点具体写，才能使文章给人具体的感觉。这样训练，能有效提升学生在阅读中理清顺序、写作中安排思路的能力。

三、以写促读：炼句与品句的融合

篇式的理解与运用，还须选择经典片段引导品读，明晰写法，迁移写作。学生迁移写作方法，容易就事论事，机械模仿。为此，可引导在问题片段与课文片段的阅读比较中准确理解和灵活运用。如《装满昆虫的衣袋》借父亲责骂和母亲责备，反衬法布尔对昆虫的痴迷。为让学生掌握反衬的写法，教者这样引导：人们常用相关的环境描写和人物描写从反面衬托人物，读读下列片段（出示），找出其中的相关描写，说说好在哪里。

片段一：那天，我浑身无力，体温高达39.5度。而就在此时，天气突变，雷声轰鸣，风大雨狂。看我烧得厉害，妈妈二话没说，抱起我撑着伞出了门。从国庆新村到人民医院有四里多路，妈妈一直把我抱到那里。

片段二：周日作业一结束，小艳就捧起了那本《今天我是升旗手》聚精会神地看起来。而此时，爷爷在阳台晒太阳，奶奶在客厅里看电视。

学生多数认为：片段一，“风大雨狂”“路远”，从反面突出妈妈对孩子的爱；片段二，以爷爷、奶奶玩耍，衬托小艳的认真。此刻教者不置可否，继而引导学生阅读课文片段，品读感悟。

（课文片段）

“你这可恶的小傻瓜！”法布尔一回到家，父亲就怒气冲冲地责骂他，“我叫你去放鸭子，你倒好，只顾自己玩，捡这些没用的玩意儿！快给我扔了！”母亲也在一旁厉声地责备：“捡石子干什么？撑破了裤兜！老是捉小虫子，不叫你的小手中毒才怪呢！”……可是父母的责骂丝毫没能阻止法布尔对昆虫的迷恋。以后每次放鸭，他仍然兴致勃勃地捡那些“没用的玩意儿”，背着大人把衣袋装得鼓鼓的，躲起来偷偷地玩。

通过品读学生发现：爸爸责骂，是因为法布尔不好好放鸭子；妈妈责备，是因为石子会撑破裤兜、小虫子会让小手中毒。他们的责骂和责备，令人可信。而此后，法布尔依然我行我素，可见他对昆虫是多么痴迷。

这样，再读先前的片段，学生则恍然大悟：片段一的风雨突如其来，让人奇怪；四里路不叫出租车而步行，叫人不可思议。片段二爷爷奶奶玩耍无可厚非，与小艳学习无关。可见，反衬的运用一要真实，二要相关。也许，有了这一过程，此后学生阅读理解反衬就会聚焦情感，写作运用反衬就会注意真实和相关了。

四、以读促写：发现与运用的融合

在阅读教学中，不仅要引导领悟单篇课文表情达意的方式和方法，还要领悟单元课文表情达意的共性和个性。为此，单元课文阅读后，可引导整体梳理，领悟写法，综合迁移。如阅读苏教版国标本五年级下册第五组课文后，教者便引导联系比较，发现规律，并相机运用。

一是发现中引导选材。通过联系思考，学生发现：本组课文都表现了人间真情，《爱如茉莉》是父母之情，《月光启蒙》是母子之情，《我和祖父的园子》是祖孙之情，《谈礼貌》是常人之情。可见，真情无处不在，无时不有。接着，引导学生回忆生活中表现人间真爱的小故事，并叙述自己的感受。当然，如果可能，阅读后还可引导以“爱在（我家、我班、小区等）”为题作文。

二是发现中引导写景。通过联系比较学生还发现，课文景物描写与中心表达关系密切。《月光启蒙》中，渐渐升起的月亮、柔和似水的月色、高深莫测的夜空，意在表现母亲的爱直白与深沉；《爱如茉莉》中，飘浮着橘黄色光影的美丽黄昏，意在表现父母之情的真挚含蓄，写阳光的轻轻柔柔、病房的静谧美好意在表现生命的芬芳光泽。这样学生必然明白，景物描写不能画蛇添足，而要画龙点睛。接着，让学生为相关文章增加景物描写，其效果肯定不言而喻。

作者简介：江苏省泰兴市教师发展中心语文教研员，高级教师。