“习本课堂”创新教学模式

刘荣青

现任广东省深圳市罗湖区教育局副局长，“习本课堂”理论创始人，教师“自助式自主培训”模式创始人、深圳市读书月著名品牌项目“图书漂流”首倡人、广东省教育学会理事。曾获“全国十大最具思想力教育局长”“南粤优秀教师”“深圳市劳模”“深圳市名校长工作室”“深圳市学科带头人”等荣誉称号。

随着工业革命而产生的课堂，经过200多年的演变，课堂形态依旧没有太大变化。在当今“互联网+”环境的需求和影响下，教与学的矛盾和问题达到阈值，成为世界性难题，简单转变教的形式和学的方案并不能改变课堂实际效益。

对课堂本质功能进行再研究，以课堂结构为切入点，经过近10年的理论建构和实践探索，我们创立了以“习”为本源和价值取向的课堂理论与实践体系，在改变传统课堂教学模式的基础上进行“习得”流程再造和形态重构，促进学生个性化成长和创新发展，真正实现教学相长。

一、以“习”为本的课堂教学理念

以“习”为本的课堂，关注每一个体学生的学习。课堂中的“教”与“学”不是目的，它们都是围绕或基于“习”来进行的活动，“习”是“教”与“学”的结合点和关键点。“教”与“学”互动和影响的目的，是为了促进习得，“习”通过对教与学的影响，使“教”与“学”良性互动，建构起“生成性”的师生观。

1.新的学生观

习本课堂认为，学生是“习”的主体，主体的感知、思维、想象、体验无法由他人替代，学生对自己的学习负有绝对责任。习本课堂提供了体验的机会与场域，学生不再是传统课堂里的知识容器，而成为课堂的实践者、体验者、创造者。学生充分利用信息技术手段获取和整合信息，通过新情境下的交流、合作、思考、展示、评价的体会和验证过程，找到知识消化吸收的路径，实现知识迁移转化，并有机会基于个性经验和自身体验创生出与真实环境相适应、与知识相关联、与解决类似问题相对应的想法和做法，在丰富、复杂、动态的课堂过程里发现自我、展现自我和发展自我，创造生命意义。

2.新的教师观

习本课堂强调从“教师”到“习师”的转变，成为学生“习”的教练。教师基于学生大数据分析了解每一个学生，发现学生的需求和特征，创设开放、贴近生活、与学习内容相关联、趣味性强的体验场景，对学生需求提供有意义的服务，并随时提供个性化的学习方案，帮助学生有效地完成学习。習本课堂倡导教师对学生的爱以信任为前提，以相信学生能自主学习、能动学习为切入点，在使学生发挥主观能动性的前提下自主学习，碰到困难时给予支持、帮助、辅导、指导，让学生在教师的信任下产生知不足而更加努力的能动性。

3.新的师生互动——生成性

课堂中，集体的“教”体现为知识传授的生产性，“学”主要体现为学习者对知识的个性化接受的成长性。习本课堂强调知识的习得，使“教”的生产性和“学”的成长性完成最后的目标达成和轮回的意义即为生成性，既要利用生产速度快、效率高的优势实现大范围的推动，又要尊重个体差异的成长路径。

课堂的师生互动应走向“生成”，教师不是简单地对学生“生产”，而是提供一个环境供学生去体验，帮助学生“成长”。在此过程中，教师也促进专业发展，实现“师生相习”“教学相长”。只有基于“习”才能得到学生真实的需求，基于真实需求，教师才能提供相应的服务、指导和帮助，完成新型师生关系的构建和新型课堂环境的创设。

4.“因材施教”新论

“因材施教”之“材”，有两层意思：一是“材质”，即受教育者自身的条件、特质；二是“材标”，即课标。随着社会经济水平越来越高，今天的课堂教学不仅仅满足于公共知识和能力的掌握，越来越突出个性特长、个体价值的充分体现。它不仅希望培养社会公共人才，更希望培养每一个受教育者的个性。这就要求在“材标”没有降低的前提下，同时服务于“材质”不同需求的实现。如此的“因材施教”，师生间的关系因为充分了解对方，又根据个体特征来施之以教，才显出真正的民主、平等。

二、习本课堂教学模式的内涵

1.习本课堂的理论溯源

（1）课堂“教、学、习”三元结构

通过要素分析，习本课堂提出课堂组成“教、学、习”三元结构，颠覆传统“教、学”二元论。“教”指教师“传授知识”；“学”指学生“接受知识”；“习”就是“习得”，指学生“同化知识”，“习”是过程“得”是结果。

作为教、学、习三位一体的新的课堂表达形态，教、学、习三要素间存在这样的关系：如果把教师的“教”比喻厨师做菜，学生的“学”为客人吃菜，学生的“习”则为客人的消化、吸收、同化。显然，同化环节是最重要的。如果以手指和手掌做比喻，教和学的交集和联结点在习上。所有能教与学的都是显性知识，而显性知识只是冰山一角，手掌处的大部分缄默知识只能习得。可以没有教和学，但是必须要有习。

（2）“习”是独具中国特色的表达

“习”是继承古代“学而时习之”“习行教学法”学习本质，借鉴西方“做中学”“建构主义学习理论”意义，顺应“互联网+”时代体验，创造发展的独具中国特色的表达。真正的学习是“学”与“习”知行统一的过程，“学习是人类一项基本的、习得性的功能”[1]。“习”是“学习”的归宗和落脚点。诚然，在不同阶段和不同要求前提下，“学”和“习”的侧重有所不同，在当今“互联网+”环境下，学习应回归到个性化“习”为本质意义上，超越传统学习行为的获取知识水平。

习得对应的不仅是自然属性中的行为习得和语言习得，重要的是升华为社会属性的做、意义建构、修炼，乃至互联网思维所表达的习得就是体验、创造。习本课堂的“习”，是对应西方语境中关于习得的各种专用表述的一个极具中国文化特色的综合表达。

（3）“习得”是课堂本质功能

课堂以不同的要素为价值取向，将形成不同的课堂结构和功能。不同于教本课堂和学本课堂，习本课堂明确“习得”是课堂的本质功能，学生由“习”而得，实现学生体验、深度学习和高阶目标达成，改变传统课堂的功能、作用、意义和价值，实现课堂本质功能的回归和升华。

2.习本课堂的内涵

（1）核心理念

习本课堂以“习”为本源和价值取向，针对学生高阶思考能力和实践能力形成的个性化需求，强调人的内化习得运行机制，实现对人的自我认识、发掘、迭代和发展。它是“互联网+”技术支持下的泛在学习的“后课堂”。

（2）习得运行机制

习本课堂通过创设情境促进理解、互动、梳理、评价等环节的相互联系、相互作用，形成师生对知识的体验或应用的运行机制，此称为“习场”，实现时时、人人、处处的泛在学习。师生之“习”越紧密，“习场”越强，产生的效果越大。“习场”中，教和学相辅相成、互补转化、动态平衡以实现习得，让课堂“太极”运转起来（见图1），以达到师生共同生成，形成个性化迁移转化中心。

（3）习得三重境界

习本课堂培养学生从习得知识出发，强调知识技能内化吸收的“习得”；在习得知识的过程中逐渐习得习惯，强调良好行为固化的“习惯”，带来综合能力的养成；孕育积极正确的情感、态度、价值观，从而升华为“习性”的品质境界，包括深刻的意义建构、良好的组织认同、系统的思维方式，实现从知识、能力到核心素养的习得。

三、习本课堂教学模式的实施

习本课堂构建了以信息技术为支撑的“课前习—课中习—课后习”三环相续“习得”操作系统，打破传统课堂边界，通过体验量化和精准服务，提供群体化教学和个性化学习相融合的方案，促进学生习得的提升。

1.实施的主要环节

（1）课前习（准备）

在课外或家里进行，学生基于习材开展“看—做—评”自主学习，知道、理解基础性知识，并在主题活动中找到自身程度和习得目标之间的落差，显现“最近发展区”。同时，将课外或家里完整的学习行为“留痕”转化成数据，让师生“有备而来”。例如，“浮力”课前习的明确习得目标：①能举出物体在液体中处于漂浮、悬浮、下沉状态时受到浮力的实例；②能用弹簧测力计测量物体所受浮力的大小；③能讲述浮力产生的原因，确定浮力的方向，学生通过“看”习材和微视频理解浮力知识，“做”物体在液体中的漂浮、悬浮、下沉“课前探”，以及“评”达标情况的自我评估和问题收集，找到与习得目标之间的落差，推动学生自主习得，做到微课观看时长、自我评价情况、知识点熟悉度、学生作品、互动讨论轨迹的“留痕”。

（2）衔接部分：“教”的“供给侧”改革

习本课堂挖掘课前到课中之间的衔接部分，对学生群体和个体数据所呈现内容进行分析，帮助教师调整原有教学设计以符合学生个性需求，对课中习进行精准定位和流程再造，提高“教”的針对性和“学”的满意度，形成对“教”的供给侧改革。

（3）课中习（体验）

将传统的“服务于教材和课标”转化到“服务于学生需求和体验”上，教师立足学生需求创设体验活动，通过场景的传导、互动的合作、知识的验证、情感的体会、实时的反馈实现知识的应用、迁移，促进深度学习和高阶思维培养。例如，“烙饼问题”课中习创设了“烤肉游戏”体验，让学生在游戏中体验如何用优化思想解决问题。学生在小组交流展示课前习闯关内容的基础上，应用所学优化知识玩“烤肉游戏”，教师通过云平台了解学生学习全过程数据，实时结合群体学习情况的准确把握和个体学习片断的有效分析，调整、提供个性化指导，落实学生分层习得。

（4）课后习（创造）

这是一个开放的空间，没有传统的作业，主要是让学生参与课外、校外的真实生活活动，与STEAM、创客、项目学习等跨学科、问题解决的综合探究活动结合起来，顺势而为、应运而生实现探究习得。

2.实施的重难点

具体实施过程要注意以下内容。

一是“衔接部分”是传统课堂转变为“习本课堂”的关键。教师通过“衔接部分”的数据分析和学习留痕的判断发现学生需求，以此为依据再造流程，成为课堂开展个性化教与学的关键组成，改变传统课堂中“教”得过多、过细、过全的状态。这是习本课堂与传统课堂的一大区别。教师经过学生习得数据的收集和分析来调整设计，这将大大提高教学针对性。

二是课中的即时反馈和个性指导给教师提出更高要求。由于每个学生的学习存在差异，课中要反馈什么、如何反馈？纯技术数据的反馈来自简单的题目测试，行为数据的反馈依赖教育学、心理学、脑科学理论。这涉及人在不同状态下产生的不同行为或问题，即便同样的一种行为，它的原因、特征和内容都是千差万别的。教师需要根据学生习得的反馈情况，现场提供指导和帮助，相对难度较大。当教师进入习本课堂，将不断自我习得，推动个体自身成长，有助于提升课堂教学的深度和高度。

四、习本课堂的效果

习本课堂自2008年提出，从2012年开始就在深圳市罗湖区开展区域系统实验，2014年成为“深圳市中小学生综合素养试点项目”，2016年入选国家“基础教育课程改革典型案例库”。2017年，罗湖区政府确定“习本”作为正在筹建的“未来学校”的办学理念，形成全新的课堂样态，有效促进了学生综合素养提高和教师专业成长。

“师生互习三部曲”是在2010年研发的“习本课堂”1.0版“智慧作业三部曲”上的发展和超越，即限时限量、全批全改、分层分类。其中，限时限量是教师的自我习得，应以研究学生知识习得的“数、质、时”情况为参数开展学习活动设计；全批全改反映教师通过评价与分析反馈，充分了解每个学生的习得程度后施以教学辅导；分层分类是教师进一步指导学生进行有效习得的举措，根据学生学习水平的不同层次、不同特点和不同要求，应层而异，推进定制学习。

“习本云课堂”是习本课堂区域实践，重塑了整个课堂形态，依托物联网、云计算、大数据等综合技术的教育云环境而构建起来的。它形成了感知学习情境、量化学习行为、激发深度体验、发掘学生个性、自动反馈评价、促进师生互动、实现习得提升的实体和云端一体的泛在学习“后课堂”样态，实现课堂功能的华丽转身，从改革课堂教学范式入手，通过生—班—校—家—区全过程大数据分析建立学生成长数据链，形成实现个性化迁移转化的“习场”，改变教师研修方式，作用于学生的培养方式，实现习得提升线上线下互联、课内课外融通、家庭学校一体的课堂全新“习态”，使处处有习场、时时有习得、人人在习学。

中国教育改革行至今日，随着教育科研的进步、教育技术条件的成熟和多年的实践积淀，有机会创生中国特色、原创性的教育发展成果，为世界教育改革贡献“中国智慧”“中国方案”。作为一项本土、原创、草根的教学实验，习本课堂恰恰是课改的“中国表达”，对深化课堂改革、引领未来教育产生积极而深远的影响。我们有信心经过进一步的探索、总结和提升，习本课堂理论体系及实践模式很有可能作为教育的“深圳质量”“深圳标准”供人学习与借鉴，成功抢占中国乃至全世界新一轮教育变革的“风口”。

参考文献

[1]约翰·D.布兰思福特，安·L.布朗，罗德尼·R.科金等.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[M].上海：华东师范大学出版社，2002.