台湾基础教育给我们的启示

陈辉

2017年11月，在广东省中小学新一轮“百千万人才培养工程”第二批中学名校长培养对象赴台培训中，我们参访了7所普通中小学、1所特殊教育学校，到3所大学聆听讲座。有人说台湾基础教育的今天就是我们大陆的明天。这话有道理吗？同根同源的大陆教育与台湾教育确实有很多类似的地方，但两岸的社会环境迥异，亦各自有其特点。

台湾的教育改革运动以1994年的“四一〇大游行”为起点。黄武雄教授的《台湾教育的重建》，介绍了当时对台湾教育问题的批判，多针对政府的集权管控。一是升学主义，片面追求文凭、学历，导致了学业负担过重。二是管理主义，行政凌驾于教育之上，教师和学校缺乏专业自主性和尊严，威权主义的政治控制和思想控制自上而下地进入学校，背离了儿童教育的目标。三是粗廉主义，廉价的、大批量生产，大班大校而不关注教育品质，使学校沦为教育工厂。黄武雄教授等人提出教改运动的四个具体诉求，分别是落实小班小校，广设高中大学，推动教育现代化，制定教育基本法，前后两个并不在一个层面。“教育现代化”的内涵，包含了重视个体发展，扩大教育机会，尊重多元文化，保障弱势群体等内容。认真研读可以发现，当年台湾民众对于教育提出急需改革的问题，也是我们大陆教育改革的热点问题。20多年的台湾教育改革效果如何？我们能够从中吸取什么经验和教训？

教育的显性课程与隐性课程如何处理？

台中青年高中校长赖建成极具教育情怀，他指着同一时间种在校园道路两边的槟榔树，告诉我们，几年之后，西边的树木长得更高更粗。为什么？因为两边土壤环境、地理空间不一样。教育不也如此吗？台湾教改实施九年一贯制课程、基于核心素养的十二年中小学课程改革等，这些都是显性课程。如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程或官方课程的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范和态度等。通过听教授讲座和参访学校，我们发现台湾的教育同行非常重视隐性课程建设。

教育隐性课程包括观念性隐性课程、物质性隐性课程、制度性隐性课程和心理性隐性课程等。台中青年高中，立柱上的“六有”教育，“目中有人，心中有爱，脸上有笑，手上有技，腹中有墨，肩上有担”，展示了学校的育人目标、价值观。他们还将“六有”教育开发成系统的显性课程。嘉义高中将校友的文学作品刻于石碑上，立在校园树荫下。中山大学附属国光高中内设余光中诗园，学校定期开展诗歌朗诵、创作。台北市南门小学的校舍一面墙是学生的绘画作品，其教室的布置、小小植物园等，在校长眼中都成为一种重要的物质性隐性课程，郑重地向我们介绍。师生之间、校长与老师之间融洽的人际关系，也是一种心理性的隐性课程资源。隐性课程是学校文化的重要组成部分，文化管理则是学校管理的最高境界。

学生成长压力与宽松该如何平衡？

20多年来的教改实践，台湾实行的教育改革措施非常多，比较重大的如1990年推出初中毕业生自愿就学方案，废除高中考试，以减轻升学压力；2001年联考制度改革，即高考制度改革，实行多元化多渠道入学；将义务教育延长至高中，实行十二年义务教育；还有实行综合高中的改革，学习美国的做法，在高中阶段把学术型和职业型合为一体；扩大高等学校的规模，降低升大学的门槛。到2017年台湾已经有了172所高校，而台湾的总人口只有2300万人。由于高校扩招和出生率下降等因素影响，有的高中毕业生只要能考几分就可以申请就读大学，这也成为各方诟病教育改革的地方。香港虽然只有8所高校，但这些学校的办学质量和世界排名大多都在台湾高校之前。这也致使台湾部分优秀高中毕业生选择香港和大陆等外地的高校就读，从数据看呈上升趋势。

以2009、2012年OECD组织的PISA测试为例，上海蝉联冠军，前10名主要是日本、韩国、台湾、澳门等亚洲国家和地区。2015年的PISA测试成绩，台湾地区数学、科学成绩排在第4名，大陆（北京、上海、江苏、广东）数学排第6名，科学排第10名。对15岁学生生活满意度调查，大陆（北京、上海、江苏、广东）学生是6.8分，而台湾地区学生是6.6分。可见，台湾的高升学率并没有带来学生的生活满意度明显提升。因为名牌大学的学位资源是有限的，而以“台（台湾大学）成（成功大学）交（交通大学）清（清华大学）”为高考目标的学生却又是众多的。

值得注意的是，基于少子化、大学升学率提升等类似的社会背景，日本从20世纪70年代开始提出“宽松教育”的理念。到80年代将“宽松和充实”写入中小学《学习指导要领》，再到90年代规定削减学习内容和在校时间、增设大量“综合学习时间”，并于2002年在中小学全面实施，再到2016年全面终止，“宽松教育”走过了30多年的历程。日本教育学会会长广田照幸认为，宽松教育过于急切地追求对学生创造力的培养，忽略了创造力产生的前提——基础知识的积累与巩固。

台湾地区和日本的教育改革给我们的启示是：不能简单地通过减少授课内容和难度、扩大大学的招生等减轻学生负担和压力，需要做的是精簡教学内容，改变以往一味强调知识灌输、死记硬背的教学模式，培养学生的生存能力、思考能力、创新能力等。教育改革是一个系统的工程，教育改革的成败很大程度取决于教师的转变。

教师专业成长的自主与控制如何平衡？

高雄师范大学的方德隆教授给我们做了题为“中学教师的评鉴与教师专业成长”报告。1990年前的台湾教师专业成长主要是教师自我成长学习。1990年之后，开始设置教学辅导教师，针对新进教师、教学需要，协助个别教师。倡导建立专业学习社群，以学校为本位，采取教师合作方式，促进专业成长。台湾的教师不评职称，他们认为教育是一种良心志业，大家都一样优秀。这对于教师安心教学、潜心钻研是有好处的。

专业成长的高度自主性能否带来高质量的课堂教学呢？本次参访过程我们深入台湾的高中课堂，观摩了十多节课堂，整体而言并不如意，大多还是以教师讲授为主。台湾教授说，岛内新近兴起“学习共同体”或“教师专业评鉴”，有人开始主张推行公开课活动。也就是说，教师之间相互观摩听课并没有成为常态，校长都不能随便进入课堂听课。假如校长对于学校课程领导、教学领导的权力都有限，那么课堂教学改革的实际效果就让人担忧了，毕竟靠个体自发行动的变革力量太微弱。

OECD组织PISA2009、2012测试结果，上海没有悬念地蝉联第一。时任上海市教委副主任尹后庆总结了四个主要原因，其中两个都与教师专业成长有关：具有中国特色的教研制度，形成市、区、校三级教研网络；加强教师继续教育，注重分层分类的教师专业发展计划。这说明行政层面的重视和推动起到很大的作用。教师教育观念的转变，课堂教学行为的改进是一个漫长的过程。促进教师的专业成长要尊重教师的专业自主，激发教师专业发展的内在动力。同时，教育行政部门也要健全教师专业发展的保障机制，建立科学的教师专业评价体系，营造促进教师专业发展的学校文化。如此，方能将国家教育改革的顶层设计通过教师的行动，切实落到学生成长上。