美国高校终身教职后评估制度研究

范美玲

[提要] 美国高校终身教职后评估是一项定期对终身教授进行强制性的综合审查制度，于20世纪90年代开始日益普遍。这个制度旨在评估教师绩效和促进教师发展，涉及重要的同行评议，具有评估类型多样化、评估标准灵活、维护教师权益等特点，但在普遍实施的情形下，社会各界纷纷提出争议和质疑。本文从各个角度全面研究这一制度，旨在为我国的高校教师考核与评估提供有益的启示。

关键词：美国；终身教职后评估；终身教职

中图分类号：G647 文献标识码：A

收录日期：2018年3月1日

美国高校终身教职后评估（Post-tenure Review）于20世紀70年代正式浮出水面，直到90年代才逐渐被各大高校接受和采纳，成为一项激发和约束终身教职教师持续发展的特色教师管理制度。本研究主要通过探究该制度的确立过程及特征，分析实施过程中存在的争议，进而为我国高校教师考核和评估改革提供借鉴。

一、终身教职后评估的确立和完善

20世纪70年代，美国终身教职后评估制度在高校财政紧缩、终身教职受到质疑以及高校问责制三大压力下应运而生。产生之初，就受到了以美国大学教授协会（AAUP）为代表的批评者的反对，认为该评估的实施严重威胁了教师的学术自由，与终身教职确立的目的背道而驰。但实际上仍有相当一部分美国高校对该制度进行了早期试验，如寇伊学院、厄勒姆学院、圣劳伦斯大学、卡尔顿学院，目的是促进教师成长和发展。

直到20世纪90年代，终身教职后评估的价值才真正显现出来，起到了提高教师专业和事业活力的杠杆作用；同时也在帮助学校进行绩效评价管理等方面发挥了巨大作用。这一阶段，实施终身教职后评估的高校数量持续攀升，实施高校不再仅仅以公立高校为主体，许多私立高校也积极响应实施该制度。美国大学教授协会（AAUP）也由原先反对该制度变为承认终身教职后评估实施的价值性，并于1998年9月发布《终身教职后评估：美国大学教授协会的回应》一文，为实施终身教职后评估高校提出了一些切实可行的职后评估原则。随着终身教职后评估的不断完善，如今逐渐成为了一项全美高校广泛采纳并实施的制度。1998年，根据Licata和Morreale的调查显示，美国已将该评估纳入讨论或执行阶段的各州数量，由1997年的28个增加到30个。调查发现，到了2000年，美国有37个州已制订了终身教职后评估政策。在2003年，安普尔和怀对美国550所高校随机问卷调查，结果表明有255所高校已实行了该制度，在尚未实施该制度的295所高校中，有80所高校表示正积极准备引入。

二、终身教职后评估的特征

终身教职后评估作为一项特色的教师管理制度，它独立于例行的年度评估体系，涉及同行评价，主要对已获得终身教职的教师进行强制的综合性评价。该制度主要包含以下几个特征：

（一）评估目的的双重性。美国终身教职后评估制度不仅注重教师绩效的提高，并且强调教师的持续发展目标。一方面财政紧缩引发了公众对终身教职的质疑，社会大众要求高校承担更多的学术责任并做出回应，终身教职后评估正是在高校问责制的背景下产生，因此其评估目的之一就是回应社会的问责，进一步激活终身教职制的活力；另一方面终身教职后评估注重评估目的的发展性，美国大学教授协会在1998年9月发布的回应报告中，明确了这一点，美国各大州、高校在实施该评估过程中也积极响应了“以促进教师的发展为目的”的观念。例如，大多数有新政策的校园都强调教师的发展目标；弗吉尼亚州在实施职后评估过程中也特意强调要注重评估目的的发展性，为教师提供专业发展的机会。

（二）评估模式的多样化。终身教职后评估模式的选择视学校的具体情况而定，因此呈现出多样化的发展态势。依据不同的评估标准可以对其进行不同的归类。从评估对象和时间来看，该评估分为周期性评估、选择性评估及混合性评估三种形式。实行周期性评估的大学如赖斯大学，主要是每隔一定的时期（一般是2年到7年），对所有已通过前一次评估的教师进行评估；选择性评估是针对部分对例行评估结果不满意的教师所进行的评估，还有一种评估形式一般是在周期性的评估过程中兼用选择性评估叫做混合式评估；从评估性质来看，该评估还可分为形成性评估与总结性评估两类，前者重在表明审查过程具有发展性，而多数高校采用后者，用于薪酬调整以及制定人事决策方面；从政策的制定主体上看，分为州立法机构、高等教育协会、管理部门与教师协商、高校自愿实施等四种。

（三）遵循同行评议，尊重教师权益。为确保评估的公正性和客观性，学校在对终身在职教师进行评估时，主要由被评估教师所在系为其组建一个由本校教师同行组成的评估委员会，然后对其学术成就和贡献进行同行评审，而评委的规模和组成都是由被评估教师所在系决定。例如，俄勒冈大学将同行评议选项留给每个校园和单位，让它们自己决定如何实施审查，最终评估的结果以口头或书面的形式告知被评估教师。这种同行评议的评估方法，也得到了官方的肯定。再者，终身教职后评估十分注重维护教师个人的权益，让教师有一定知情权和自主权。一方面由教师亲自设计评估的要求和标准，并进行定期检查。其中，评估标准的补充或被取代必须与教师进行协商。如肯塔基大学规定教师自主定义他们的科研和教学活动；另一方面高校除做好对评估材料及结果的保密外，也会为评估结果不满意的教师提供申诉机会。

（四）评估标准具有灵活性。评估的重点和难点就是要找出一个原则性的基准。美国大学终身教职后评估实施的标准一般包括教学、学术研究以及服务三大方面，以承认不同学科、不同职业发展阶段教师的差异为特点，具有很大灵活性。如西乔治亚大学主要根据教师专业角色、职业生涯和目标的不同，从教学、专业成长和发展三个方面进行考察；这种灵活的标准设计，主要由于不同学科、不同发展阶段教师之间是不同的，无论是在担负职责方面，还是对学校做出的贡献方面都不能一概而论，因此评估标准也必须体现灵活性。

三、对终身教职后评估的批判与反批判

完全从制度收益的角度看，实施终身教职后评估在激发教师学术活力等方面的作用是毋庸置疑的。但在实施过程中也存在一些争议和质疑。为此，美国各界对终身教职后评估制度的存废问题展开了激烈的争论。其中，对终身教职后评估的批判主要体现在这两个方面：

（一）危及终身教职的学术自由原则。高校多数教师以获得终身教职为职业目标，主要是由于终身教职可以保障教师的学术自由以及为其提供稳定的职业环境。而批评者把终身教职后评估视为削弱终身制的工具，称该制度完全是“多余”的，必然会危及教师的学术自由。1983年，AAUP在发表的第一份关于终身教职后评估的正式声明中，清晰地阐明了自己的立场：现有评估方法已经足够，额外的评估不仅浪费时间还有金钱，并且影响同事之间良好关系的建立，还可能威胁到教师的学术自由。通过对实施这种评估的高校调查显示，绝大多数教师、人事委员会成员也对该评估政策表示不满意，在他们看来高校的教职后评审是具有敷衍性的，很多时候使高校陷入一种例行公事的困境。因此，很多评论者给教职后评审贴上了“附加性”的标签。

而支持者认为，“职后评估威胁教师的学术自由”的这种说法是有失偏颇的。终身教职后评估的确立主要是为了增强教师及管理者的责任感，在实施过程注重教师的参与度，评估标准、过程完全也由教师自己来掌控，因此不会威胁到教师的学术自由。通过评估可以帮助教师认识到自身存在的不足，提升自身的专业能力，进一步明确职业发展路径。David指出许多高校肯定了终身教职后评估存在的价值，他们认为该制度在提高教师工作绩效、完善董事会终身教职系统等方面有重要价值。

（二）是否能消除“朽木”。维护教师的权益、终身教职后评估的目标就是找出已获得终身教职教师中“朽木”，防止他们因获得终身教职后而不思进取。批评者认为，职后评估的效果并不显著，很多教师对终身教职后评估不重视，很多高校都是因为这样或那样的外部压力才实施这一政策的，带有一定的敷衍性，教师们也相信这种审查不会导致自己被解雇。这时，有的教师为了免受惩罚，急功近利，就会产生应付的心理，“朽木”问题是否得到解决有待考察，并且这种把铲除“朽木”寄予一次再评估的想法也不大现实。因此，对终身教职后评估是否能超越已有的评估还存在质疑。还有的评论者指出，终身教职后评估使终身教职教师处于不利的境地。一方面使教师的负担加重；另一方面由于职后评估遵循同行评议，可能使被评估者感觉不舒服，加重被评估教师的心理压力。

而拥护终身教职后评估的人认为“朽木”问题的根源在于学校管理存在问题，当候选人在被授予终身教职时，学校并没有对其进行全面的评估，而终身教职后评估正是克服这种缺乏职前评估的、重要的制度安排。该评估不管是清除部分“朽木”，还是对教师业绩的公平界定、促进教师持续发展等方面，都超越了原有的各种评估。同行评议在审查中也发挥着积极作用，使教师的工作、任期变得更加公开，一些教师也重新思考他们在与部门的关系中的角色以及重新定位自己的教学与研究生涯。

四、总结及启示

尽管终身教职后评估遭到来自各界的批判，但该制度有着鲜明的特点：注重评估目的的发展性；涉及同行评议；评估类型多样化、指标灵活等，有着不可替代的价值，逐渐被各方所接受，成为美国一项有特色的教师评估制度。我国高校在教师考核和评估过程中，可以对其进行有益的借鉴。首先，注重评估目标的发展性，即不断提高教师的业绩，又要促进教师保持持续发展的学术动力；其次，制定个性化的评估指标，承認不同学科专业教师在职业的不同阶段，有着不同的需求，据此设计灵活的评估标准；最后，保证评估程序的规范性，让教师参与到评估的过程中去，维护教师的权益。