高职生源类型与专业成绩相关性的实证研究

薛 超，刘炳展

(山东商业职业技术学院，山东 济南 250103)

一、引言

随着高等职业教育的迅速发展，其生源类型日趋复杂多元。由于入学前的专业基础不同，不同生源类型在专业学习方面表现出一定的差异性。专业课的学习成绩反映了学生对专业知识的掌握程度，对其成长与就业具有重要的意义。了解不同生源类型在专业成绩方面的差异，并提出针对性的策略，可以有效地提升学生的专业水平和就业能力。通过抽样调查与分析不同生源类型高职学生在专业成绩上的差异，进而提出对应的教学和管理策略。

二、研究设计

(一)样本

样本选择采用整群随机抽样的方法，选取山东商业职业技术学院2014级计算机应用技术专业和计算机网络技术专业5个班级的157名学生作为研究样本，包含了单招、对口、普高、三二连读(中高职)和民族班五种生源类型。

(二)变量与控制

本研究中的控制变量为生源类型，观测变量为专业成绩。对教师、教学方法等无关变量的控制采用恒定法，即选取相同教师和相同的课程。选择两个专业共同的专业主干课程提取成绩，大一学年选取的专业课程为《计算机应用基础》《程序设计技术》和《计算机网络技术》；大二学年选取的专业课程为《网络操作系统》《计算机组装与维护》和《数据库原理与应用》，以课程成绩的加权平均成绩作为专业成绩。

(三)研究方法

单因素方差分析用来研究一个控制变量的不同水平是否对观测变量产生了显著影响。[1]采用单因素方差分析法对不同的高职生源类型在大一、大二两个学年的专业学习成绩进行分析。单因素方差分析的基本步骤如下：①提出原假设H0，即假定不同生源类型在专业成绩方面无显著差异。②选择检验统计量F。③计算检验统计量的观测值和概率P-值。④给定显著性水平α，并作出决策。

三、实证结果与分析

本研究采用SPSS19.0对相关数据进行统计分析

(一)大一学年不同生源类型专业成绩与分析结果：

表1(a) 大一学年不同生源类型的专业成绩描述

表1(a)表明，5种生源类型共有157个样本。普高生源平均成绩最高，对口生源和单招生源的成绩与普高生源接近，三二连读生源和民族班生源的成绩最低。三二连读生源在5种类型中的标准差最大为11.98621，均值为75.5658，极小值为35.42，极大值为86.48，说明三二连读生源的专业成绩总体不高且组内的成绩差异很大。民族班生源的专业均值为61.0175，标准差为5.47391，极小值为55.83，极大值为71.08，说明民族班生源的专业成绩总体很低，但组内差异不大。

表1(b)大一学年不同生源类型的专业成绩方差齐性检验专业课成绩

Levene统计量df1df2显著性6．2054152．000

表1(b)表明，不同生源类型专业成绩的方差齐性检验统计量的观测值为6.205，概率P-值为0.000。如果显著性水平α为0.05,由于概率P-值小于显著性水平，因此应拒绝原假设，认为大一学年不同生源类型的专业成绩的总体方差有差异，需采用未假定方差齐性的Tamhane’s T2进行分析。

表1(c)大一学年生源类型对专业成绩影响的单因素方差分析结果ANOVA专业课成绩

平方和df均方F显著性组间3645．7344911．43321．812．000组内6351．37015241．785总数9997．103156

表1(c)表明，观测变量专业成绩的离差平方和为9997.103；如果仅考虑生源类型单个因素的影响，则专业成绩中，不同生源类型可解释的变差为3645.734，抽样误差引起的变差为6351.370，它们的方差分别为911.433和41.785，相除所得的F统计量的观测值为21.812，对应P-值近似为0。如果显著性水平α为0.05，由于概率P-值小于显著性水平α，应拒绝原假设，认为不同生源类型对专业成绩的平均值产生了显著影响。

表1(d)大一学年不同生源类型专业成绩的多重比较专业课成绩Tamhane

(I)学生类型(J)学生类型均值差(I-J)标准误显著性95%置信区间下限上限单招对口-．549661．259471．000-4．18973．0904普高-1．146001．22034．987-4．67932．3873三二连读5．523532．95155．535-3．582914．6299民族班20．07182∗2．21259．00012．483027．6606对口单招．549661．259471．000-3．09044．1897普高-．59634．88051．999-3．13121．9385三二连读6．073182．82802．363-2．810514．9569民族班20．62147∗2．04490．00013．029628．2133普高单招1．146001．22034．987-2．38734．6793对口．59634．88051．999-1．93853．1312三二连读6．669532．81081．247-2．185615．5247民族班21．21782∗2．02104．00013．604228．8315三二连读单招-5．523532．95155．535-14．62993．5829对口-6．073182．82802．363-14．95692．8105普高-6．669532．81081．247-15．52472．1856民族班14．54829∗3．36259．0024．216724．8799民族班单招-20．07182∗2．21259．000-27．6606-12．4830对口-20．62147∗2．04490．000-28．2133-13．0296普高-21．21782∗2．02104．000-28．8315-13．6042三二连读-14．54829∗3．36259．002-24．8799-4．2167

*.均值差的显著性水平为 0.05。

表1(d)表明，民族班生源与其他类型生源在专业成绩方面存在显著差异。

(二)大二学年不同类型生源专业课成绩与分析结果：

表2(a)大二学年不同生源类型的专业成绩描述专业课成绩

N均值标准差标准误均值的95%置信区间下限上限极小值极大值单招4479．10826．50265．9803177．131281．085266．8391．97对口3981．53825．46650．8753479．766283．310271．6191．81普高4780．50214．38480．6395979．214781．789667．5987．92三二连读1975．652616．159253．7071967．864183．441116．8691．00民族班856．04889．936233．5129947．741964．355640．2972．34总数15778．53599．46670．7555277．043580．028316．8691．97

表2(a)表明，5种生源类型共有157个样本。普高生源的平均成绩最高，对口生源和单招生源的成绩与普高生源接近，三二连读生源和民族班生源的成绩最低。三二连读生源在5种类型中的标准差最大为16.15925，均值为75.6526，极小值为16.86，极大值为91.00，说明三二连读生源的专业成绩总体不高且组内的成绩差异很大。民族班生源的专业均值为56.0488，标准差为9.93623，极小值为40.29，极大值为72.34，说明民族班生源的专业成绩总体很低且组内差异较大一学年增大。

表2(b)大二学年不同生源类型的专业成绩方差齐性检验专业课成绩

Levene统计量df1df2显著性4．7714152．001

表2(b)表明，不同生源类型专业成绩的方差齐性检验统计量的观测值为4.771，概率P-值为0.001。如果显著性水平α为0.05,由于概率P-值小于显著性水平，因此应拒绝原假设，认为大二学年不同生源类型的专业成绩的总体方差有差异，需采用未假定方差齐性的Tamhane’s T2进行分析。

表2(c)表明，观测变量专业成绩的离差平方和为13980.458；如果仅考虑生源类型单个因素的影响，则专业成绩中，不同生源类型可解释的变差为4750.981，抽样误差引起的变差为9229.476，它们的方差分别为1187.745和60.720，相除所得的F统计量的观测值为19.561，对应P-值近似为0。如果显著性水平α为0.05，由于概率P-值小于显著性水平α，应拒绝原假设，认为不同生源类型对专业成绩的平均值产生了显著影响。

表2(c)大二学年生源类型对专业成绩影响的单因素方差分析结果ANOVA专业课成绩

平方和df均方F显著性组间4750．98141187．74519．561．000组内9229．47615260．720总数13980．458156

表2(d)大二学年不同生源类型专业成绩的多重比较专业课成绩Tamhane

(I)学生类型(J)学生类型均值差(I-J)标准误显著性95%置信区间下限上限单招对口-2．430021．31424．506-6．21261．3526普高-1．393951．17051．934-4．77051．9826三二连读3．455553．83461．991-8．557915．4690民族班23．05943∗3．64720．0029．213536．9053对口单招2．430021．31424．506-1．35266．2126普高1．036081．08411．985-2．09444．1665三二连读5．885573．80913．773-6．085217．8564民族班25．48946∗3．62040．00111．606639．3723普高单招1．393951．17051．934-1．98264．7705对口-1．036081．08411．985-4．16652．0944三二连读4．849503．76196．909-7．044816．7438民族班24．45338∗3．57074．00210．487738．4191三二连读单招-3．455553．83461．991-15．46908．5579对口-5．885573．80913．773-17．85646．0852普高-4．849503．76196．909-16．74387．0448民族班19．60388∗5．10728．0093．650735．5570民族班单招-23．05943∗3．64720．002-36．9053-9．2135对口-25．48946∗3．62040．001-39．3723-11．6066普高-24．45338∗3．57074．002-38．4191-10．4877三二连读-19．60388∗5．10728．009-35．5570-3．6507

*.均值差的显著性水平为 0.05。

表2(d)表明，民族班生源与其他类型生源在专业成绩方面存在显著差异。

四、研究结论

(一)不同生源类型的学生在专业成绩方面存在显著差异

统计数据表明，在两个学年中，民族班生源的专业成绩都显著低于其他生源类型。民族班的学生主要来自偏远地区的少数民族，其入学前的基础非常薄弱。当然，影响民族班学生专业成绩的因素是多方面的，包括入学前的基础、班级的学习氛围、个体的环境适应能力、学习态度和学习目标、学习方法和课外时间的安排等。[2]

(二)不同生源类型的学生在专业成绩方面的差异具有稳定性

通过对不同生源类型两学年的专业成绩的对比可以看出，不同生源类型的差距并没有缩小。这说明经过两年的专业学习后，各种生源类型在专业方面的差异仍然存在。

(三)不同生源类型内部的差异不同

普高、对口、单招三种生源类型在专业成绩方面较为接近，内部差异不大；三二连读生源内部的差异最大，民族班生源次之。这就要求在三二连读和民族班的教学和管理中，不仅要关注整体效果，更要注意到个体间的差异，做到循序渐进，因材施教。

(四)各类型间差异性稳定的同时，相同生源类型内部的差异发生了变化

两学年的专业成绩对比表明，普高、对口、单招三种生源内部差异相对稳定，变化不大；三二连读生源和民族班生源内部的差距增大，分化更加明显。

(五)与普高生源相比，对口生源在专业成绩方面并未表现出明显优势

通过数据对比可以发现，与普高生源相比，对口生源在专业成绩方面并未表现出明显优势，特别是三二连读生源的专业成绩甚至明显落后于普高生源。学习习惯和文化基础弥补了普高生源在专业基础方面的不足，并在之后的专业学习中逐渐展现出优势。

五、对教学与管理工作的启示

(一)对入学基础薄弱的生源应该投入更多的精力，保障其顺利完成学业

针对民族班学生在专业学习方面的困难，可以从以下几个方面入手:首先，加强文化基础知识的辅导。对民族班的学生，除了日常的上课外，还需利用课外时间进行基础知识的辅导。夯实基础，才能更好地解决专业学习中遇到的困难。其次，要加强汉语方面的学习。很多民族班的同学由于在生活环境中基本不使用普通话，汉语水平普遍不高，上课经常听不懂老师的讲课内容。学院可以采用“一帮一”结对子的形式进行单独辅导，帮助民族班同学提升汉语水平；同时，给民族班上课的教师也应适当放慢语速并控制课程进度。

(二)高职院校应该结合不同生源类型学生的特点，因材施教

高职院校需在教学和管理方面做出适当的调整，以便缩小不同生源类型在专业学习方面的差距，提升全体学生的专业水平。例如：对普高生源，由于其入学前未接触过专业知识，可以增加其课程中专业基础课的比重；对口生源和三二连读生源由于在入学前接受了中职教育，具有一定的专业知识，可以增加其课程中文化基础课的比重。另外，在专业课的教学上，可以尝试采用混合编班的方式，发挥学生集体的优势，促进学生在专业方面的学习。

(三)对三二连读生源和对口生源，既要看到其共同点，更要关注到两者的差异

三二连读生源和对口生源都是从初中毕业开始接受职业教育，其不同点是对口生源是中职毕业后通过参加春季高考被录取到不同的高职院校，其高考面临的竞争较大，而三二连读班则是通过过程考核后录取到中职对接的高职院校，学生学习生活的集体未发生变化，只是学习地点由中职转移到了高职，其学习生活习惯很难改变。其在文化基础、学习动力、学习方法上存在更多困难。[3]因此，在三二连读班的教学与管理过程中，教师需要投入更多的精力，帮助学生确立目标，树立信心，增强学习动力。[4]

(四)注意年级变化对学生心理的影响

学生由大一升入大二后，在学习、生活各方面会发生一些变化，甚至出现马太效应，即专业成绩优秀的同学会更加热爱学习专业知识，专业成绩差的同学则更加失去对专业的兴趣，甚至出现旷课等问题。这一点在民族班生源和三二连读生源中表现得尤为突出。所以，大一学年在鼓励学生全面发展的同时，要引导培养学生对专业的兴趣；到了大二学年，仍需加强在专业引导、职业规划等方面对学生的指导工作。

(五)加强中高职的课程衔接工作

当前，我国已经形成中高职贯通的职业教育体系，中职通往高职的通道已经打开，但仍存在诸多问题，中高职课程衔接便是难点之一。中高职教育由于办学层次的差异，学生就业市场定位的不同，课程体系的定位也应不同。中职是高职的学习准备，高职的发展建立在中职的基础上，应该根据不同阶段的培养目标，做好课程体系的衔接。[5]中职阶段应该增加文化课比重，重点培养学生的学习习惯和文化基础，不应过多接触专业知识和专业训练，应更多地起到一个引导作用，培养其对专业的兴趣。高职阶段则是其拔高阶段，在具备了一定的文化基础后，再深入学习专业知识，反而会收到事半功倍的效果。

参考文献：

[1]薛薇.统计分析与SPSS的应用[M].北京:中国人民大学出版社,2014:128.

[2]王婷,李晓冬,赵敏.少数民族大学生学业成绩影响因素分析[J].西藏发展论坛,2016(2):51-53.

[3]尹小玲,秦源.五年一贯制高职前期教育策略[J].深圳职业技术学院学报,2011(2):65-67.

[4]朱省娥,孙熠.影响大学生学业成绩因素的统计分析[J].浙江统计,2006(4):21-23.

[5]段标.“3+3”中高职衔接分段培养的思考[J].中国职业技术教育,2014,(23):15-17.