教师学习理论视角下“国培计划”项目模式构建及策略分析

付 钰

（山西师范大学戏剧与影视学院，山西 临汾 041004）

教育部自2010年开始全面推广实施的“中小学教师国家级培训计划”（以下简称“国培计划”）是国家推动教师专业发展的一项重大举措，经多年发展已经形成了较为稳定的项目模式。该项目模式得到中央财政累计107亿元的专项经费予以大力支持，培训中小学幼儿园教师、校（园）长1100多万人次，如此大规模的经费投入不但有效提升了我国教师队伍尤其是广大农村教师群体的专业素质，而且形成了一个具有国家形象的品牌。[1]但是“国培计划”项目模式在多年的发展过程中依然存在着培训内容缺乏针对性、培训形式单调、培训实效性不高等问题，这反映出现有的“国培计划”项目模式还有待进一步完善。“教师学习”这一概念近年来正逐渐代替“教师专业发展”成为西方教师教育的主流话语体系[2]，这一重要的学术话语转向反映出学界对于教师研究的深化，其所强调的教师自主学习、情景化学习等理念恰好可以为“国培计划”项目模式的改进提供较有价值的思路。

本文将分析构建我国“国培计划”项目的管理模式和实施模式，系统梳理西方教师学习理论的特征与价值取向，探寻当前项目模式与教师学习理论的契合点与矛盾点，进而提出教师学习导向下“国培计划”模式的改进策略。

一、“国培计划”项目模式及存在的问题

“国培计划”项目模式的形成为“国培计划”在全国范围内的推广做出了示范。本研究于2017年5月对云南和新疆两地147位参与“国培计划”的管理者、实施者与学习者进行了访谈调研，通过对调研结果和教育部所出台的相关政策文本的分析，发现“国培计划”经过7年多的发展已经逐渐形成了一套初步包含教师学习理论个别特征的“以省为主、五级互动”的科层制管理模式和“重心下移、机构先行”的在地化实施模式，并且一定程度上体现了教师学习理论中对于强调情境认知等方面的独特要求，但多数培训项目本质上仍然是一种“传递—应用”的培训思路[3]，将培训者认为教师“需要”的知识传递给受训教师，从而导致了教师参训自主性不足、培训脱离教师日常教学情境、培训不重视教师合作等传统培训模式常见的问题，需要在教师学习理论的指导下进行进一步的改进与完善。

（一）“以省为主、五级互动”的科层制管理模式及其问题

管理模式是特定环境下组织内资源配置的某种标准形式，其表现形式为制度、流程、方式等。从这一概念出发，我们可以看出“国培计划”项目的管理模式就是一种使“国培计划”项目在运行的过程中得以规范化与专业化的管理规则体系，其本质是一种由国家行政权力主导的教师培训资源配置行为。“国培计划”项目的管理从中央到地方大致需要经历国家教育部与财政部、省教育厅、市教育局、项目县教育局、承训机构（高校、教师进修学校、基地校等）五个层级的管理体系，而具体以何种方式来落实国家政策则由省教育厅这一层级来决定。因此，当前“国培计划”项目主要通过“以省为主、五级互动”的科层制管理模式进行实际推动。

教育部是“国培计划”项目的策划者、组织者，每年通过与财政部联合下发年度“国培计划”通知的方式宏观领导全国“国培计划”项目的组织开展，并且直接负责“示范性项目”的招投标、评估与问责。财政部是“国培计划”项目的资金管理者，除了提供资金以外，每年还会同教育部绕过各级管理部门对一线学员直接开展电子匿名评估，对“国培计划”项目绩效进行考评。

培训机构与项目县是“国培计划”项目的具体实施者，并在实施的过程中处于共生体的状态。培训机构主要包括师范院校、教师进修学校和项目县“基地校”等。从2015年起，“国培计划”项目要求高校与项目县进行联合申报，高校负责集中培训阶段的管理工作，项目县则负责参训学员的选拔与组织参与培训工作，而县级教师进修学校或项目县“基地校”则主要负责送教下乡阶段的管理工作。市教育局是“国培计划”项目的中转者，主要负责通知、分配学员，并向省教育厅上报名单。“国培计划”项目的管理由省教育厅直接与项目县相联系，市教育局在这一管理体系中起到支撑和辅助的作用。

虽然多种管理主体并存，但省级教育厅在多级管理主体中居于中枢地位，是“国培计划”项目的实际执行者与具体管理者，其主要负责中西部项目和幼师“国培”项目规划方案研制、培训机构与项目区县遴选以及培训项目评估工作。省级教育厅上承教育部、财政部有关“国培计划”的文件指示，下启各培训机构与项目县的具体培训管理工作，并上报教育部、财政部审批，反馈两部委的相关意见，遵循由上到下，再由下到上的管理流程。从省教育厅和教育部、财政部的互动来看，其工作主要是依据省情，将教育部和财政部联合下发的年度“国培计划”通知中提到的项目进行分解，并且进一步从目标任务、培训安排、培训要求、项目经费标准四个方面对项目实施的具体内容进行进一步的细化。从省教育厅和培训机构与项目县的互动来看，省教育厅既要通过招（邀）标的方式对培训机构和项目县进行遴选，同时也要通过评估的方式来对培训机构和项目县进行问责奖惩。因此，省教育厅在“国培计划”项目管理的过程中居于核心的地位。

“以省为主、五级互动”的科层制管理模式是一种工具理性思维下的自上而下的控制体系，忽视了服务对象的差别化需求。[4]管理者更为关注教师培训的整体运行情况和总体统计数据，一线受训教师个体的声音则很难反馈给培训项目的管理者和设计者。现有的培训实施管理也大多是采用大班授课的方式，教学内容更多的是兼顾整体而非满足个体。教师学习的动力来源于解决问题和满足现实需求，纵使在一个学校内部，不同教龄、不同职称、不同发展阶段的教师也有着不同的培训需求，青年教师会更关心有效的教学方法，资深教师则更关心课程的建构与整合，然而大班集中授课则很难兼顾每一位教师的需求。因此，如何尊重每一位教师的个性化需求、提升教师参训自主性是“国培计划”项目模式改进需要考虑的第一个问题。

（二）“重心下移、机构先行”的在地化实施模式及其问题

实施模式是项目在具体实施过程中所遵循的具体流程体系。“国培计划”项目的实施模式在2010至2014年主要以“输血式”培训为特色，培训地点主要集中于高校，培训方式主要由高校教师将较为前沿的教育理论与教学方法通过讲座的方式传递给受训教师。经过2015年的改革，当前“国培计划”项目的实施模式主要是以项目县为核心的“造血式”培训为特色（参见图1），培训地点相对集中于项目县的县域之内，培训方式主要由项目县挑选各学科骨干教师作为“种子教师”接受集中培训，集中培训的过程中既有在高校的理论学习也有在优质中小学幼儿园一线的跟岗实践学习，之后由这群“种子教师”在县教师进修学校或基地校的组织下通过送教下乡的方式培训全县其他教师，此外全县还会利用教师网络研修社区对全体教师进行混合式培训。

图1 “国培计划”项目实施模式图

“国培计划”项目实施模式的变革过程呈现出一种明显的重心下移的趋势，突出让大部分基层一线教师能够在其熟悉的情境之中获得培训。而这一重心下移的实施模式关键点在于有项目县教师进修学校或基地校作为政策落地机构开展具体的在地化实施。这种以项目县域内培训为重心的实施模式有利于一线教师在自己真实的教学情境中接受培训，并且有利于一线优秀教师教研员团队的打造及构建教师专业学习共同体，让优秀教师在合作中交流与成长，进一步带动其他教师发展。

“重心下移、机构先行”的在地化实施模式强调对于一线教师情境认知的重视，但是在现实中，依然存在县级教师教研员团队在送教下乡过程中，将在高校中学到的前沿教学理念与教学方法通过微型讲座的方式生搬硬套到条件相对简陋的乡村学校的现象，形成了一种“送教下乡热热闹闹，日常教学依然如故”的奇怪局面。这体现出送教下乡团队对于教师情境认知理论的认识不足，一线教师由于没有亲身参与培训当中的具体操作环节而造成教师学习没有真正发生。另外，由于高校教师、送教下乡团队与乡村一线教师之间没有形成相对稳定的共同学习伙伴关系，培训后期指导难以持续推动，对于培训后乡村一线教师是否能将所学到的理念与方法在自己日常教学中进行有效转化也未能得到持续的关注。因此，增加情景化教学内容和促进教师有效合作是“国培计划”项目模式改进需要考虑的另外两个主要问题。

二、“国培计划”项目模式改进的教师学习理论基础

兴起于美国20世纪30年代的教师学习理论所关注的恰恰是教师在培训中如何获得成功，重点着眼于教师的主动成长。进入21世纪之后，教师学习更是在英国、德国、法国、荷兰、澳大利亚等国家引起广泛关注，除了有关学者的理论探讨之外，各国政府也出台了相应的政策支持教师学习研究的开展以及在教师培训领域的应用。经过多年的发展，教师学习理论突出强调教师学习的自主性、情境性与合作性，这恰好可以有效解决传统“国培计划”项目模式所带来的被动培训、校外集中授课、教师之间缺乏交流等一系列问题。

（一）教师学习具有自主性

教师学习理论最为突出的特点是强调教师应寻求自我主动发展，根据自身需求自主选择学习内容。这恰好可以有效解决当前“国培计划”项目模式中所存在的教师被动培训问题。教师学习概念的提出源于西方学者对于教师专业发展概念的反思。传统的教师专业发展强调的是外界为教师设计一系列工作坊、课程和项目等培训方式来帮助教师发展必要的技能与能力，但是这种依靠外界提供的发展本质上是一种教师被动发展，而教师学习理论更多强调的是教师作为学习者进行主动的自我发展。[5]教师作为成人，自主性是其进行成人学习的本质属性，外部的驱动只是为教师发展提供了必要的条件，最终的决定因素是教师指向生命体验的内在自觉。[6]因此，在教师培训项目中给予教师自主性是教师学习理论的核心观点。

由于教师学习具有自主性，因此“国培计划”项目模式在改进的过程中应减少对参训教师的强迫灌输，而应帮助参训教师建立起问题意识，对照自己的发展潜能，主动发现自己日常教育教学活动中的不足，针对自己切实的需求合理设置学习目标，主动在“国培计划”项目中寻求帮助，走上一条个性化的专业学习与发展之路。

（二）教师学习具有情境性

脱离教师日常教学情境的教师培训难以对教师自身产生效果。传统的“国培计划”项目实施模式是在远离教师教学实际情境场域中进行的，而这种以高校专家讲座为代表的培训往往很难让教师产生共鸣，究其根源可以发现，这本质上是一种认知取向的教师培训模式，强调教师学习是教师接受相关教育教学知识的过程，教师培训主要是对于教师知识的培训。舒尔曼（Lee Shulman）和格罗斯曼（P.L.Grossman）都曾对教师需要在培训中掌握的知识开展过深入研究，但这种将教师学习简单化为外界知识的内化并不符合教师学习的实际，教师的学习结果也很难转化为教师的教学行为。

莱夫和温格（Lave&Wenger）于1991年提出“合法的边缘性参与”这一概念，强调教师并非依靠资深教师的教导而是通过参与工作实践来获取其所需要的知识。[7]教师学习往往是先亲身体验了某种知识或理论的好处才会对其产生认同，而非先转变教师观念进而改变教师行为。因此，在“国培计划”项目模式中脱离情境的单纯理论讲授很难达到令人满意的效果，参训教师只有亲身参与其中，在实践中运用培训收获才能对培训产生有效认同，进而在自己今后的教学中主动运用自己在“国培计划”项目中的学习成果。

（三）教师学习具有合作性

教师学习并不仅仅是某个教师个体的任务，教师合作学习往往能够带来更为良好的学习效果，加强“国培计划”项目模式中参训教师的合作学习应是未来项目模式改进的必然选择。吕蒂瓦拉（Anna Rytivaara）指出，教师合作学习可以帮助教师反思自己的专业责任感，并且教师在学习共同体中可以相互参看、互相交流，在集体反思与共同实践的过程中进行合作，共同去探索改进教学的新策略。[8]此外，教师合作学习可以有效避免由于教师个体局限性而带来的认知狭隘，促使教师学习共同体在对话中开展富有成效的学习与实践。因此，“国培计划”项目模式应增加参训教师之间相互合作交流的机会，让参训教师在合作与交流中得到发展。

生态取向的教师学习理论强调教师所处的环境是一个标准的生态场域，每个教师在这一场域中都有其独特的生态位，教师学习不仅仅是个体认知过程，更重要的是教师个体与周围环境交互作用的过程。[9]霍伯恩（Garry Hoban）提出，教师学习处于教育变革的大系统之中，各要素相互联系而构成整体[10]，教师可以通过学习来拓展其自身或其所在共同体的生态位，进而得到发展与提升。由于每个教师所处的生态位各不相同，因此“国培计划”项目模式在构建的过程中需要满足不同类别、不同层级教师的需求，使得教师可以在与同伴、环境的互动中获得共生性发展。

三、教师学习理论导向下“国培计划”项目模式的改进策略

针对当前“国培计划”项目模式所存在的上述问题，从教师学习理论的视角出发，未来“国培计划”项目模式可以从完善培训学分银行制度、重视参与式培训和构建教师学习伙伴关系等方面不断进行改进。

（一）完善培训学分银行制度，赋予教师培训选择权

现阶段“国培计划”参训教师很少有机会根据自身需要来对培训内容进行选择，极大地妨碍了教师学习的自主性，也严重影响了教师的参训动力。培训学分银行制度主张学习者在参与培训项目的过程中，可以依据自身和社会的需求弹性选择培训课程，参与完培训之后可以将在培训中所获得的学习成果进行积累、转换与认证，进而获得相应的资格证书或学历证明。[11]

有的学者指出，留给教师专业发展自主权才能促成教师持久而有效的发展。[12]培训学分银行制度充分赋予了教师对于培训课程的自主选择权，可以充分满足不同层次、不同类型教师的培训需求，不但有助于提升教师参加培训的积极性，也能促进教师队伍整体的学历提升。2012年，教育部就启动了培训学分管理的试点工作，2016年更进一步出台了《教育部关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》（教师〔2016〕12号），支持教师自主选择培训课程、培训机构和参训时间，支持通过学分银行进行培训学分的查询、累积和转换。[13]然而，由于实践探索的相对匮乏，导致学分银行这一机制长期没有在全国范围内尤其是“国培计划”项目模式中广泛实施。现阶段，各地在实践中只给了教师少量的课程自主选择权，并且对于培训学分银行制度所强调的培训与学历课程衔接、学分互认等内容的探索依然乏善可陈。因此，从国家的层面对于在“国培计划”项目模式中开展学分认证和互认资格的统一授权、建立严格的标准体系、出台明确的操作指南是我国当前完善培训学分银行制度所需要解决的主要问题。

（二）重视参与式培训，提高教师学习质量

教师学习理论所强调的情境认知认为，知识是情境化的，教师只有在使用知识的过程之中才能够加深对于知识的理解，知识也才能对教师产生意义。[14]“国培计划”项目实施模式不应单纯强调受训教师的听与写，更要强调教师的做，让教师在实践之中进行学习，只有教师“会做了”才能真正代表教师在培训之中“学会了”，“国培计划”的效益才能够得到最大化的体现。

当前，“国培计划”项目在实施的过程中虽然增加了在优质中小学幼儿园进行跟岗实践的内容，但是总体上关注教师知识与行为的项目依然占据主体地位，科克伦-史密斯(M.Cochran-Smith)就曾批评这种传统的教师学习模式将教学视作一种技术活动，而忽略了教师的信念和情绪等因素的重要性[15]，而正是教师的信念和情绪决定了教师在实践过程中是否会采用某种教学方法或某种教学行为。教师学习的情境性强调个体在参与实践活动中获得实践能力的提升，在参与式的活动中通过对话与反思获得发展，这就迫切要求“国培计划”项目在设计的过程中应重视情境教学，让教师在自己熟悉的场域内通过实践参与进行学习，促进教师学习质量的有效提升。[16]

（三）构建教师学习伙伴关系，促进教师有效合作

从教师专业学习共同体到教师学习伙伴关系的转变是教师学习理论的新发展。[17]构建教师专业学习共同体长期以来是教师学习的主要途径之一，美国的教师专业发展学校（Professional Development Schools）与英国的基于学校的学习（schoolbased learning）模式都强调高校与中小学开展合作，通过打破高校专家的权威地位，使一线教师能与高校专家平等地去讨论他们所遇到的问题。[18]但教师专业学习共同体自身所存在的“共担责任”和“去私人化”的特征也会容易让一线教师在合作的过程中屈从于权威而埋没自己的个性，为了共同体的稳定而压抑创新。与教师专业学习共同体强调共同愿景与共同价值观有所不同的是，教师学习伙伴关系强调大学与中小学在不同理念与话语彼此竞争的边界地带（boundary zone）开展学习[19]，在大学教师的“研究知识”与中小学教师的“实践知识”交锋中获得双方共同的成长。

未来“国培计划”项目模式可以通过建立高校与中小学合作平台让高校中与教师培训相关的教师定期赴中小学参与一线教师的备课、评课，就“真问题”开展富有成效的对话，真正让高校和中小学摆脱彼此割裂的生存状态、形成共生的伙伴关系，使得“国培计划”项目不仅仅停留于每年两三个月的培训，还要形成常态化、持续化的交流合作机制，让一线教师遇到实践问题能够及时与高校学者沟通，让模糊化的实践问题在交流中不断明晰，在沟通中得以解决，有效提升“国培计划”项目模式的质量与效益。

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