隐匿在互动交流中的教师培训真实需求发掘——以J省1060名教师即时互动信息为数据源

刘赣洪，杨 敏

（江西师范大学传播学院，江西 南昌 330022）

我国教师培训的基本要求是实行教师培训需求调研分析制度，了解一线教师的实际需求，进行按需培训，乃至实施个性化培训。然而，一方面我国教师人数高达1576万人，队伍庞大、区域分散，个体差异更大；另一方面为节约培训成本，集中阶段一般是以大班集体授课方式为主；更加之工学矛盾、培训对象选派随意性较大等多重操作上的困难，直接导致培训绩效低下。[1]

实际工作中，需求分析一般采用抽样调查或者是小样本访谈等方式进行，也有一些研究者采用文本分析方式。[2]无论是教师反思报告、问卷调查，还是个别访谈、集体访谈，均可能由于教师对自身工作中存在的绩效差距或不足、认识不到或者认识不够充分，因而不能客观表达真实需求，同时，一般问卷调查考虑通用要求、备选项往往较宽泛，不能细致刻画教师需求，教师的选择受到限制，亦即教师的真实培训需求隐匿性大，受访教师往往难以表达、无法言说。[3]

这些不能逻辑清晰地用语言表达的内心所想所思，称之为缄默知识，往往在其行动中会折射出来，也可能在没有压力、无意识状态下自然流露出来。[4]教师在培训过程中，其言语信息或者言外行为，尤其是非培训考核要求的行为，如群聊天等，可能隐藏着真实培训需求，比如实时使用的词汇、即时语言等，其快速发表、未经加工等特征，是教师的真切感受，更是需求调研的一手资料来源。

本研究选择“师训宝”作为数据收集工具，收集了J省2017年11月至12月1060名中小学教师短期集中培训过程中的互动数据，这批参训教师来自J省11个县区市，主体为县区及县区以下的教师，按照各县区教师总数比例选派，分布较为均衡，其需要具有较好的代表性与推广性。研究发现，教师的真实需求表现如下：培训动机以提升专业发展为主，更喜欢实践性的培训内容，倾向参与式的培训方式，更希望有着实际教学经验的一线教师进行培训并需要持续的训后资源跟踪服务。

一、发掘教师培训真实需要

考虑到专家讲座时，教师注意力在课堂中段达到高峰，然后逐渐下降，表明参训教师需要经过一段时间才会逐渐进入学习状态，讲座后一般有提问环节，教师也会自发交流讨论，兼顾网络延迟可能性，统计时把互动内容推迟半小时取样，即取上课后半小时到课程结束后半小时之间的互动内容，并人工审核删除无效的纯聊天内容，最后得到的有效样本容量为24624条。结合教育部2013年5月下发的《教育部关于全面深化中小学教师培训模式改革 全面提升教师培训质量的指导意见》文件，研究团队将生理、安全、爱和归属感以及尊重统称为缺失性需求，自我实现需要称为成长性需求，对收集到的样本进行分类、归类、统计，最后得到类目表（如表1所示）。由表1可以看出，参训教师在培训过程中需求最大的是关于培训课程的需求，比例达到了64.99%，其后是关于参训教师的培训动机分析，比例是12.97%，培训方式需求、培训师资需求、训后服务需求则分别以6.97%、5.59%和9.48%的比例成为参训教师的其他培训需求。

表1 互动内容分类表

（一）培训动机映现出教师的缺失性需求

1.培训动机聚焦整体专业素质提升

教师参加培训的动机，有人认为是由于教育行政部门的硬性规定或未能完成培训学分导致教师注册障碍进而影响职称评定等，但研究发现，95.70%的教师参训原因是为了促进自身的素质成长。[5]教师在培训中表达了希望促进自身成长的情感，他们认为“信息时代的到来，唯有不断充电学习才是王道，努力提升自己”“参加培训学习提高自己，不断修正自己的观念”“树立终身学习的理念”等，这些言论都表明了教师认识到信息时代持续学习的重要性，期望通过培训提升自身整体专业素质和终身学习的强烈愿望。

2.外部动机回归于教师专业发展

仅有4.30%的参训教师是因为需要评职称或者因为学校的硬性规定来参加培训，但培训中教师获得相应的职业训练与技能提升，客观上促成其专业发展，恰恰是职称评定激励机制的有效表现，是对教师职业能力的认可，激励了教师提高教学能力。[6]参训教师在培训互动中，毫不隐匿内心真实需要，并自然展露出培训所获能够帮助其提高教育教学能力、技术技能，说明外部激励适度，可以内化为个体动机，最终实现了教师培训支持教师专业发展。

（二）教师亟待成长性需求支持

1.培训内容偏重实践性知识，不同发展阶段教师需求不同

64.99%的参训教师互动信息聚焦于培训内容，这是在培训过程中最为关切的需求。教师培训内容需求主要涉及专业理念与师德、专业知识和专业能力等三方面内容。专业知识和专业能力在培训内容需求中占据的比例分别是33.90%和48.07%，表明参训教师对培训内容的需求基本集中在专业能力和专业知识的学习上。在专业理念与师德方面相对需求较少，只有18.03%的比重。从参训教师发表的“要成为专业教师,专业知识和技术达到标准是最基本的要求”“信息技术，确实需要实践，时效性的演示最有效”“还是希望能听到一些具体的教学技能，如何上好课”等言论可以看出，参训教师对培训内容的需求主要集中在专业知识和技术的学习上，希望学习到具体的、能运用到实际教学中的教学技能，注重实用的培训内容等显性知识，且不同职业生涯阶段的教师对内容的需求也不一样。

教师职业生涯可分为入职期、稳定期、实验和重估期、平静和保守期以及退出教职期等五个阶段。[7]从图1可知，入职期的教师刚进入教师职业，专业知识较为匮乏，更加注重专业知识的学习，对专业理念和专业能力需求相对较小；稳定期，实验和重估期以及平静和保守期的教师专业理论知识有一定的储备，更注重如何提高实际的教学技能，因此，更注重职业能力的培养，其次是专业知识，专业理念需求较少；而进入退出教职期的教师培训内容关注均较少。

图1 不同职业生涯阶段教师培训内容需求分析图

2.培训方式更希望是主题研讨和实践指导等参与式

专题讲座、主题研讨和实践指导在培训方式需求中占据的比例分别为16.00%、35.00%和49.00%。表明参训教师对专题讲座方式的培训认可度较低，更希望培训采用主题研讨和实践指导的方式进行，强调参训教师的主动参与。教师留言“世界咖啡馆的讨论模式很好，发表意见，集体智慧的自然结晶完美”和“深入一线，从做中学，理论联系实际”等表达了参训教师对主题研讨模式的认可，同时不少教师希望能够直接深入到一线，在实际教学中指导教学，提升教学能力。

3.培训师资更倾向于实际教学经验丰富的一线教师

在互动内容中涉及的培训师资包括一线教师、高校教育专家及校级领导，占比分别是65.00%、30.00%和5.00%。培训者的一线经历更容易获得认同，参训教师视之为“自己人”，因而更愿意接受其传播内容。“期待那位来自镇上的一线老师上课”“向身边的名师多学习”等表明了参训教师更希望对自己进行培训的是有着丰富实践经验的一线教师。师资需求第二位的是高校教育专家，很多教师认为高校专家见闻广博，听专家的讲座可以增长自己的见识、开阔视野，更好地与时代接轨。

4.训后服务倾向于网络资源共享

参训教师在互动内容中谈到的训后服务需求包括网络资源、优秀教师课件以及跟岗实践考察，占据比例分别是89.71%、7.35%和2.94%。参训教师对训后的网络资源需求强烈，“网络资源共享学习，内部讨论推广普及”“结合网上学习，观摩优秀教学案例，在实际教学中积极探索学生乐学的教学方法”等留言表明参训教师希望做到训后资源的共享，因此，培训后的教师课件推送及配套的网络资源共享是教师的真实需要。

二、满足教师培训真实需求的策略建议

（一）合理机制激发教师内外部双重动机

培训目标决定了培训的发展走向以及培训最终需要达到的标准，教师的专业发展既是促使开展教师培训的原因，也是教师培训开展的最终目的。[8]因此，培训者不仅需要注重教师教学能力的培养，同时还要注重教师师德、心理学知识等的教学，以参训教师专业素质的整体提升为目标，促进教师专业发展，最大程度地激发教师的内部动机。

基本条件保障是教师能全身心参与到培训中的首要问题，包括教师参加培训的时间调配、经费支持等，所以，要使教师培训朝着良性循环的方向发展，教育行政部门应出台合理的激励机制、给予恰当的政策引导，以相应的激励、评价与监督机制做保障；职称评定也是教师参与培训的一个因素，对培训期间表现优秀的教师给予奖励如颁发证书，对培训之后教学能力明显提升的教师给予优先考虑职称评定等奖励,这些基本保障和晋升奖励等都能激发参训教师的外部动机。

（二）培训内容面向真实课堂、满足教师的实际需求

已有的培训内容往往是理念、技术、方法超前，却难以接地气，因参训教师不会真实表达内容而难符自身需求，其内心往往是“这些跟我的课堂不搭”，表面的学习隐匿了内心的无声抗拒，因而分段分层分类设计培训方案、合理配置培训内容、妥帖选择身边的一线培训专家，必要时引导参训教师共同参与培训课程设计，确保培训贴近参训教师的教育教学实际。[9]

（三）采取以参训教师为主的参与式培训方式

教育要尊重学习者的个人意见，要注意培训中参训教师的中心地位。[10]以参训教师为中心，建立友好的参训教师之间以及与培训者之间的多向互动环境，在尊重和理解参训教师的基础上，为参训教师创造一个和谐、宽松、民主的教育环境，给予参训教师学习和发展的主动性，激励其学习主动性，激发参训教师的内在动力。[11]

深入解读互动信息发现，参训教师更加喜欢主题研讨和跟岗实践指导等培训方式。小组讨论汇报、座谈会、世界咖啡、读书沙龙、作品展示和专题研讨会等参与式培训，因其高参与性激发了参训教师的主观能动性，有利于提高教师短期集中培训的绩效。

（四）建立高校专家和一线教师多方面人才结合的培训师资库

教师培训要求培训者不仅需要最新的教育理论和技术素养，还要熟悉中小学实际教学现状，具有一定的学科教学能力素养，而不是纯粹的理论或实践型教师。[12]高校专家由于缺乏相应的一线实践经验，讲授的东西不能立即被参训教师所用，参训教师们更加希望培训中学到的内容能够直接用于教学课堂提升课堂效率。所以，建立囊括高校专家和一线教师在内可以满足教师不同需求的高质量师资库，同时在培训中适当加大一线教师所占比例，是提高培训质量的一个重要因素。

（五）持续的训后资源建设和训后跟踪指导

在训后的服务需求中，参训教师对课程资源和培训者优秀课件的需求达到了97.00%以上，因此，需要重视资源的建设开发在教师培训中的地位。资源包括人力资源与非人力资源，首先是优质教育人力资源库的建设和共享；其次是各类校本资源的集合与区域共享；第三是生成性资源的提炼与凝练；最后是培养教师具有开发资源的能力与持续热情。

目前，相当多训后跟踪指导缺少持续性与连续性，一般训后跟踪持续最长不过数月就逐渐消弭了。如果说高效的培训以理念更新、技能提升等快速抓住教师的真实需要，那么优质的训后跟踪指导是确保培训效果落实到行动并生发教师自我教育、自我提升的最后关键冲击，是帮助参训教师从教书匠走向教学研究者乃至教育学者等的核心一环，也许这个过程极其艰难，但可能是教师难以言说却隐匿在内心最深处的真实需要和热切期盼。

培训需求分析决定了培训课程的内容及其实施，是开展培训工作的前提和基础，满足和实现参训教师的真正需求始终是教师培训的出发点和归宿。[13]只有充分了解教师的真实需求，才能真正做到按需施训，开展个性化培训，最终提升教师质量，提高教育水平。缄默知识不能以正规的形式加以传递,只能在行动中展现而被觉察、意会，因此，挖掘参训教师在培训期间隐匿在即时互动信息背后的真实含义，尽可能还原其真实需求，从而更好地服务教师培训，实现促进教师专业发展的培训目标。

参考文献：

[1]薛萍萍.教师培训券制度:提高教师培训绩效的新思路[D].曲阜：曲阜师范大学，2007.

[2]刘赣洪，张希丽.从反思日志看教师专业发展的特点——江西教师网448篇日志的共词聚类分析[J].上海教育科研，2015（11）：31-34.

[3]赵德成，梁永正，朱玉玲.教师培训需求分析研究的回顾与思考[J].教育科学，2010，26（5）：64-68.

[4]郭秀艳.内隐学习和缄默知识[J].教育研究，2003（12）：31-36.

[5]闫向连.麦克利兰成就动机理论在成人高等教育中的应用[J].中国成人教育，2011（19）：176-177.

[6]闫健敏.关于中小学教师职称制度改革的思考[J].教师教育论坛,2017，30（2）：18-22.

[7]贺斌.国外教师专业发展阶段理论简介[J].青年教师学报,2007（5）：115-117.

[8]张建平.基于专业发展的中小学教师培训策略研究[D].曲阜：曲阜师范大学，2005.

[9]赵红亚.“国培计划”置换脱产研修项目有效性的提升举措[J].中国成人教育，2016（10）：133-136.

[10]朱益明.教师培训的教育学研究[D].上海：华东师范大学，2004.

[11]王彦沛.关于农村中小学骨干教师培训的现状、问题及对策研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2017.

[12]周玉元.我们需要什么样的培训——中小学教师培训需求与现行培训矛盾的调查与建议[J].中小学教师培训，2010（12）：13-15.

[13]杨建忠.民族地区乡村教师“按需施训”策略探讨——以黔东南州教师继续教育培训基地为例[J].教育导刊，2017（10）：87-91.